依托文本，實現有效教學

江蘇省徐州市賈汪區汴塘鎮東山小學 鄭 妍

文本是閱讀教學的契機和依托。盡管一些教師注重學生的主體性，但是卻忽略了文本的建構性，導致語文教學背離其原有的初衷，進而導致教學效率的下降。只有依托文本，才能讓語文教學走上正軌。

一、注重文本細節，感受文字情感

在閱讀教學中，有的教師強調宏觀把握文本脈絡，將主要的教學時間用于探析文章的結構，旨在讓學生學習作者的寫法。這樣的教學，看似把握了閱讀的“命脈”，但是對學生鑒賞能力的提升并沒有起到任何作用，更無益于提升閱讀教學效益。因此，教師需要調整教學思路，從宏觀教學轉為微觀教學，從把握結構轉為把握細節，讓學生的閱讀體驗全面提升，這樣才能幫助學生擁有更好的文字鑒賞能力，進而提高閱讀教學的效率。

例如，在教學《海上日出》這篇課文時，如果將全部的教學時間用來進行文章結構的解析，不僅會喪失教學的趣味性，還會進一步喪失這篇文章的審美意趣。在教學這篇文章的時候，教師的著力點應放在細節的賞析上。那么，何為文章的細節？我認為，凡是一切看似微不足道的文本信息，都可視作是細節。意趣出自細節，審美同樣出自細節。比如，原文第二自然段有這樣一句描寫：“天空還是一片淺藍，很淺很淺的。”既然前半句已經形容了天色是淺藍的，為什么在后面又用“很淺很淺”這樣的疊詞進行重復呢？在這個過程中，學生反復品讀、深入體會，最終意識到作者這樣描寫的好處。通過將“淺”字疊用，并且以“很”加以強調，更加突出天氣晴好。正是對細節的捕捉，讓語文教學變得更加生動。

在語文閱讀教學中，針對每一篇文本的教學，教師都需要立足于細節，“細節方見真知，細節方見意趣”。可見，從微觀著眼，更能體會文本的妙處。

二、在品評中體會，領悟文本內涵

在閱讀教學中，如果學生以走馬觀花的態度對待每一篇文章，自然不會有好的收獲。所以，教師要提倡品讀文章。既然是品讀，那么必然會涉及品評的過程。所謂“品評”，指的是一邊品讀，一邊給出相應的評價，這是閱讀教學中的重要過程。如果學生只是粗淺閱讀文章，自然讀不出文章的精彩。但是通過品評的方式，學生將聚焦文章的精華處，從而獲得絕佳的閱讀體驗，對文本的領悟也會隨之深刻。

例如，在教學《那一定會很好》這篇課文時，為了更好地促進學生品讀文本，教師不妨用比較的方式引導學生：先讓學生關注到原文的第二自然段，“我一定要站起來，大口大口地呼吸空氣，那一定會很好”，針對這句話，為了幫助學生體會其中的妙處，教師可以將句子稍微進行改編，“我要站起來呼吸空氣，那應該挺不錯的”。然后通過多媒體設備將這兩句話同時呈現，讓學生進行對比分析。在這個過程中，學生一邊誦讀，一邊體會，細細比較其區別，并分享了自己的觀點。通過對比的方式，學生品評出了文章語言的精確性，很好地實現了閱讀教學的目的。

案例中，教師并沒有采取常規的教學模式，而是讓學生在比較的過程中感受原文語言的精彩。通過這樣的教學方式，學生對文章的體會也會更加深入，同時更容易深入文本內涵，體會文章審美意趣。

三、引導學生質疑，聚焦文本亮度

朱熹曾經提出過這樣的觀點，他認為讀書貴在“有疑”，有疑者方能長進。可見存疑是學習的基礎態度，更是教學應達到的目的。如果教師不注重培養學生的質疑能力，只是一味地知識填鴨，又有什么意義呢？學生不是容器，更不是木偶，學生是有感情、有思想的活生生的人。如果教師用填鴨的方式展開教學，教學又怎么可能有效果呢？因此，教師需要培養學生的質疑能力，讓學生從問題開始深化思維。

例如，在教學《梅花魂》這篇課文時，教師讓學生思考這樣一些問題：“為何作者用‘梅花魂’這樣的題目為文章命名？”“文章主要描寫了哪幾件事？”“作者表達了怎樣的情感？”“文中描寫祖父曾經數次落淚，分別在什么時候？”然后，要求學生默讀課文并試著找出問題的答案。在這個環節，學生快速默讀原文，并借助批注法勾勒出相關的答案。比如，有的學生是這樣思考的：“我認為作者用‘梅花魂’為文章命名，并不僅僅是為了贊美梅花，更為了展現中華民族的氣節。文章通過展現‘我’與祖父之間的5 件事，表達了祖父——這位海外華僑對祖國深深的眷戀之情。”還有的學生進一步補充：“祖父曾經三次落淚。第一次發生在‘我’背唐詩宋詞的時候；第二次發生在祖父知道‘我’即將回到祖國的時候；第三次發生在祖父送別‘我’的時候。感情一次比一次強烈，從中可以看出祖父對祖國的懷念之情。”在這個過程中，教師憑借幾個問題，成功引導學生質疑，并提高了教學效率。

為了更好地幫助學生解讀文本，教師需要培養學生的質疑能力。所謂質疑，就是引導學生思考，讓學生對原文產生一種主動探索的熱誠。只有這樣，學生的知識才會學得更扎實。