對分課堂模式下的高職英語閱讀教學研究

符東蘭

【摘要】對分課堂是復旦大學張學新教師所提出的一種教學模式，它融合了傳統課堂與討論課堂的優勢。本次研究，主要針對對分課堂與傳統課堂模式下高職英語閱讀教學的效果進行對比。研究隨機抽取四個班作為研究對象，分別為實驗組和對照組。經研究前、后測試成績比較，實驗班得分提高的幅度明顯高于對照班得分提高的幅度，即實驗班的教學法效果更好。

【關鍵詞】對分課堂? 高職英語? 閱讀教學

【基金項目】本文系四川護理職業學院教改課題，項目編號：2018JGY17。

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）42-0047-02

1.高職英語閱讀教學現狀

當前的高職英語閱讀教學仍然以傳統的講授式教學為主，大多由老師逐句講解課文，語法點。學生主要活動是聽和做筆記，被動接受老師灌輸的內容。這種教學模式忽略了學生在學習中的主體作用，學生學習的主觀能動性差。學生在課堂上缺乏實踐的機會，而語言正是需要在實踐中學習的。這導致學生語言應用能力差，在閱讀時習慣于等待老師的分析，缺乏主動閱讀和思考的習慣。繁雜的語法知識，大量的詞匯記憶，再加上缺乏實踐帶來的成就感，導致學生對英語學習失去興趣，難以堅持。因此，傳統教學模式很不利于學生學習興趣，以及創新思維和能力的人才培養。部分老師也嘗試了討論為主的教學模式，但由于高職學生基礎薄弱，沒有經過老師對知識初步的講解，學生知識儲備不足，討論時參與率低，言之無物，教學效果并不好。因此高職英語閱讀教學急需一種將討論與講授有機結合的教學模式。

2.對分課堂介紹

2014年，復旦大學心理學系張學新教授結合傳統課堂與討論式課堂的優勢，提出了“對分課堂”這一新型的教學模式。其核心理念是把課堂時間一分為二，一半時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂與傳統課堂和討論式課堂都有共同之處，它既有教師的講授，又有學生的小組討論。它將傳統講授式課堂和討論式課堂的優勢相結合，學生通過教師的講授對所學知識有了初步的了解，再通過分組討論相互促進、化解疑難。而對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有時間自主學習，并對教師所講授的知識進行內化吸收，形成自己的觀點，學生課前準備充分，具有一定的知識儲備，這使得學生任務難度降低，在課堂討論時能更順利、更高效，討論的內容更深刻、更廣泛，學生更能在討論中獲取信心和成就感。有了信心和成就感作為驅動力，學生的學習興趣也有所增強。對分課堂主要有三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assi milation）和討論（Discussion）， 因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。對分課堂模式主要分為：當堂對分和隔堂對分兩種模式。

3.對分課堂在高職英語閱讀教學中的應用

3.1 實驗過程簡介

研究隨機抽取四個班作為研究對象，其中兩個班為實驗組，共113人;另外兩個班為對照組，共109人。實驗周期為一年。實驗前對兩組學生進行閱讀水平測試，記錄測試成績。實驗過程中，觀察兩組學生課堂表現，并做好記錄。實驗結束后，整理課堂觀察記錄，進行課堂表現情況分析。并再次對兩組學生進行閱讀水平測試，兩次測試采用同等水平測試題，然后統計兩次測試成績，做好前、后測成績分析。最后對實驗組學生進行對分課堂問卷調查，分析調查結果。

3.2教學實施過程

研究以《大學英語》這門課程進行，該課程分聽、說、讀、寫、譯五個模塊。本次研究主要針對其中的閱讀模塊進行。對照組采用傳統的以講授為主的教學模式，實驗組采用隔堂對分模式，隔堂對分很適合基礎薄弱的高職學生，讓學生有更充分的時間進行知識的內化和吸收，以便在課堂討論前對所學知識有更深入的了解，在討論時更有信心，參與性和討論的內容質量更高。

以閱讀模塊單元一“Going to College”為例，本單元共5學時，分3次課進行。

第一次課，閱讀教學從本次課的第二節課開始，（1）由教師以問題的形式進行話題導入（15分鐘）。導入的問題貼近學生生活，能引起學生的興趣，因此學生發言很積極。（2）教師就課文的文體結構及該文體的寫作特點、寫作方法進行講解（20分鐘）。了解文體結構和作者的寫作方法，有助于理解文章的思路和提高學生自己的表達，為下次課的討論奠定基礎。（3）布置作業（5分鐘）：Introduce your college life. 引導學生清晰、有邏輯地表達自己的觀點。

第二次課，第一節課，（1）分組討論（15分鐘），本次討論主要針對上節課留的任務：Introduce your college life，這是對分課堂非常重要的環節，學生通過課后內化吸收，掌握了相關的文體結構，在討論時思維更有邏輯。分組要注意每組各層次學生搭配， 基礎好的學生帶動基礎差的學生，以達到相互促進的目的。每組選一個小組長，負責組織討論，并指導學生合理分配討論任務， 注意討論方法，盡量做到每次討論，每個學生都發言。（2）上臺展示（20分鐘），教師抽5個組上臺展示。要求學生不要每次都是同一個人，輪流進行展示。學生展示過程中，注意觀察學生的表現，記錄表現好的地方和存在的問題。（3）教師點評（5分鐘），首先表揚學生好的表現和表達，然后指出學生思路和語言上的問題。幫助他們就該話題建立正確的語言邏輯和結構，不要過多糾正學生的語法錯誤。第二節課，（1）課文第二次講授（35分鐘），這次講解主要分析課文的篇章結構及每段的大意，并就文章的重點詞匯、短語、語法和長句、難句進行講解。可以結合上一個環節學生的表現，將文章的結構和語言與學生的相比較，引導學生掌握更好的表達方式。（2）總結（3分鐘）。總結本次課所講的重要知識點。（3）布置作業（2分鐘）：完成課后閱讀練習，并梳理課文和課后練習中的知識點。要求學生做好筆記。

第三次課，第一節課，（1）分組討論（15分鐘），本次主要討論學生通過兩次課學習后自己梳理的知識點。（2）全班展示（25分鐘），抽5個小組講解梳理的知識點。第二節課，（1）教師對小組展示進行評價，以激勵為主，適當指出學生講解時的錯誤（10分鐘）。（2）教師講解習題答案，并補充學生遺漏的知識點（30分鐘）。

3.3實驗結果分析

實驗結果的分析主要針對前、后測結果，問卷調查結果和課堂表現觀察結果進行分析，其中以前、后測結果分析為主。

3.3.1 前后測結果

在實施對分課堂模式前、后分別對實驗班和對照班均進行了閱讀測試，然后分別對對照組和實驗組前測的差異性和后測的差異性進行了分析。兩次測試結果如下：

兩班前測對比：

由表可知，對照班前測平均值為28.37，實驗班前測平均值為29.72。采用獨立樣本T檢驗的方法，分析對照班前測和實驗班前測得分之間的差異性。從表中可以看出，對照班前測和實驗班前測得分之間Sig值>0.05，表示對照班前測和實驗班前測得分之間無顯著差異。

兩班后測得分對比：

由表可知，對照班后測平均值為43.67，實驗班后測平均值為49.82。采用獨立樣本T檢驗的方法，分析對照班后測和實驗班后測得分之間的差異性，從表中可以看出，對照班后測和實驗班后測得分之間Sig值<0.05，表示對照班后測和實驗班后測得分之間有顯著差異，即實驗班得分提高的幅度明顯高于對照班得分提高的幅度，即實驗班的教學法效果更好。

3.3.2 問卷結果

研究采用張學新教授的對分課堂問卷對實驗組進行調查，該問卷包含20個問題，主要針對學生對對分課堂滿意度和實施方式進行調查。共發出問卷113份，收回有效問卷110份。其中28.6%的學生覺得對分課堂非常有趣，56.1%的學生選擇比較有趣。就問題“與傳統課堂相比，你對本門課采用對分課堂的總體評價如何？”23.3%的學生選擇對分很好，61.2%的學生選擇對分較好。

3.3.3 課堂表現觀察結果

研究采用筆者制作的英語閱讀教學觀察量表，分別對實驗組和對照組學生的課堂表現進行記錄。通過分析量表發現，與對照組學生相比，實驗組學生通過老師的講解，對知識有了基本的了解后，學習目標更明確，討論課前準備更充分，課堂參與率更高，小組展示時表現更自信。學習活動的參與帶來的成就感使學習興趣增強，課堂表現也就更積極，更能用心傾聽同學的發言，語言表達能力也有很大進步。而對照組主要采取傳統的講授為主的模式，雖然老師會提問，啟發思考。但課堂參與率和活躍度都更低，學生參與實踐的機會少，語言應用能力的提高也就不明顯，學習興趣不是很高。

小結

通過實踐可以發現，對分課堂解決了傳統教學模式下英語閱讀教學中學生被動接受的問題，教學過程中的師生互動、生生互動有很大提升，學生的主觀能動性和學習積極性增強，學習效果明顯提高。學生充分參與到學習中，其學習的主體地位得以體現，這有助于學生創新思維和探索精神的培養。但實踐過程中也發現，因為筆者是第一次做對分課堂研究，缺乏相應的經驗，研究過程中對教學活動和教學內容的安排還有待提高。對分課堂這一新的教學模式對教師的要求更高，教師需要對教學環節、課堂討論題目精心安排，對知識框架、重點、難點精準把控。由于對分課堂的靈活性，學生隨機出現的問題比傳統教學模式多，教師需具備扎實的專業知識和教學水平，以及靈活的應對能力。因此教師應當進行不斷的探索與學習，以便將對分課堂更合理、更廣泛地應用于教學中。

參考文獻：

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