從《行者大文》學習傳主錘煉語言的功夫

步根海

張大文老師用久經(jīng)錘煉的語言文字寫成的關于他一生從事中學語文教學的自傳《行者大文》，我反復閱讀，終于找到了自二十世紀八十年代在復旦附中同事以來，一直縈繞于腦際的一個問題的答案：大文先生上課，為什么課課新鮮？原因是他從課課不同的語言文字出發(fā)，結(jié)合自己的讀寫實踐，讓學生在訓練中收獲為思想內(nèi)容服務得極為稱職、與思想內(nèi)容互為表里的語言文字。

然而，我在這里著重解讀的，并不是張老師課堂教學的精粹之處，那會顯得十分狹隘化;也不是局限于他的語文教學思想體系的構(gòu)建過程，那也會顯得十分公式化。我甚至認為這些都不是《行者大文》的要害所在。我在這里要闡發(fā)的倒是他在自傳里所隱約揭示的似乎自外于課堂教學和體系建構(gòu)的、六十年來是怎樣對語言文字下了刻苦錘煉功夫的。借用張老師自傳序言的題目，就是他怎樣“把日子過成語文”的，語文是怎樣觸發(fā)著、醞釀著、調(diào)動著、熔鑄著他的生活節(jié)奏的，他是怎樣在邁入課堂之前，在進入語文教學研究常態(tài)化之前先反復訓練自己、教會自己的，是怎樣如同一位針灸大夫先對自己扎針以觀實效的。我認為，只有這樣，才能從他自小喜愛語文、到老熱愛語文的背景下，理解他用無數(shù)細節(jié)所串聯(lián)而成的學習（教學）方法的更迭、學習（教學）規(guī)律的探索和學習（教學）體系的構(gòu)建是怎樣順理成章地擰成一股繩，而成為“實踐—認識—實踐”的認識論貫穿線的。

張大文先生從小喜愛語文，是有一個儀式般的標志的。早在三年級一次語文課外測試中，只有他一個人寫出“文明”的反義詞“野蜜”。這個繁體字“蜜”，課內(nèi)還沒有教過，他第一次寫就寫對了。他在放學后回家路上，覺得應該面對被映山紅映紅了的余姚龍泉山起誓：從此一定要把語文學好。同樣，教書伊始，偶爾失職，必終引誡。記得教《孔乙己》中“排出九文大錢”一句，對“排”字多作揣摩，當堂演示，生動活潑，卻無視“大錢”實為“排”這個動作的物質(zhì)基礎，豈非瀕于空談？從此急起直追，狠抓詞語教學。幾十年中，幾套課本，從初一到高三，每篇每句每詞，都專心學習，細心研究，熟悉到此詞此句在書上哪個角落，都可以一翻無誤。可見其從自發(fā)到自覺，從自勵到自警，一路走來之不畏坎坷。

這種致力于基礎知識夯實的用功，實為夯實學生基礎知識的前提，同時，也觸類旁通于教學方法的改進。一些看似沒有什么教頭的地方，一旦為張老師所咀嚼，便頓生啟悟。有一次，教魯迅《答北斗雜志社問》中“寫完后至少看兩遍”一句，他突然發(fā)問：“這里為什么不說‘至多呢？”這個問題實為他自身經(jīng)驗之反思，卻一躍而成為學生修改作文之自策，真是課內(nèi)半分鐘，課外十年功。

在張老師的悉心指導下，學生對語言（尤其是詞語）的敏感性越來越強，而學生的上進心，又往往使老師福至心靈。張老師的研究重點由詞語擴大到了句子，歸納出古今中外的課文中，開頭第一句、自然段第一句（或者只有一句的自然段）、課文最后一句、其他位置上的句子，都有八種作用和寫法。這不但指導了學生的讀寫方法，而且探索出語文教學的規(guī)律——這樣的語言文字表達了怎樣的思想情感，這樣的思想情感為什么要用這樣的語言文字而不用那樣的語言文字來表達。按照這個“語言—思想—語言”的教學進程，便會自覺以讓學生掌握第三階段的、滲透了作者思想情感的、體現(xiàn)了作者寫作風格的語言文字為己任。這是張老師步入語文教學領域的起點。顯然，在這里，關鍵在于積累，并且不斷發(fā)掘、抓住疑難之點，從而過渡到更深的層次。如《守財奴》一文，他先是疑惑巴爾扎克何以用“無意中”修飾葛朗臺“帶著百寶鑰匙”，再是解讀心理學，終于認定此“無意”不是“無意注意”，而是守財老到、習慣成自然的“有意后注意”，因此是更強調(diào)了其貪得無厭的本性。有了這個重要的“自渡”，才由點到線、由線到面通透地理解心理學領域的專家之說，發(fā)現(xiàn)心理發(fā)展規(guī)律同上述語文教學規(guī)律是相輔相成的：一條確立了我們可學好的目標，一條指出了我們能學好的基礎。這顯然是語文教學進入創(chuàng)造性飛躍的靈魂。當靈魂附麗于軀體，即規(guī)律指導下的實踐活動，得到了既能具體印證規(guī)律，又能有效提高語文水平的抓手，便會開創(chuàng)新的局面。這個抓手便是語感訓練體系的建立。張老師抓住心理發(fā)展“注意—思維—應用”三個階段中的“無意注意—有意注意—有意后注意”“形象思維—抽象思維—辯證思維”“遷移—類比—應用”的九個層次，研究出“語感”就處在“類比”這個層次上。于是就站在“類比”的高度，做好此前幾個階層的醞釀工作，并在類比以后的應用中予以不斷鞏固與發(fā)展，以收到循環(huán)往復、螺旋式上升之效。

當然，大文先生始終在教學一線，既從大處著眼，又從小處著手地工作著。教學第一線是他的生命線。字詞句篇、語修邏文，始終是他津津樂道、每每出新之處。比如，《最后一課》中韓麥爾先生的熱愛祖國這一點是好懂的，但是老鐵匠華西特看到小弗朗士小跑上學時說了一句泄氣話“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學校的”，豈不就是誤筆？再一看，原來他是看到了德國人不準再教法語的布告后說的激憤之詞。但畢竟是游離主題的閑筆吧？再一想，原來這是華西特憎惡敵人之舉，與韓麥爾先生的熱愛祖國豈不辯證統(tǒng)一？可見，這是讀者從形象思維進入抽象思維再進入辯證思維的全過程，讀書之味能不油然而生嗎？又如，《荷塘月色》劈頭第一句就寫心里“頗不寧靜”，釋“頗”為“很”，沒有人會說你講錯了，但是不是講對了呢？從全文淡淡的月色、荷香、哀愁、喜悅來看，從一個學者的氣質(zhì)和修養(yǎng)來看，無論如何都以“頗”的另一義項“比較”（稍微）更為妥帖。這就是語感教學的魅力所在。

而作為語文教學“語言—思想—語言”規(guī)律同心理發(fā)展規(guī)律相結(jié)合的訓練體系，文體溝通乃是張老師教學方法最出彩的地方，也是教學研究最系統(tǒng)化、理論化的地方。所謂“文體溝通”，就是把這篇文章的這種文體，溝通為那種文體。例如，讀了一篇記敘文，體會了作者觀察問題的立場，分析問題和解決問題的方法，進而把自己化身為作者，卻又企圖在主題相同的前提下寫成一篇議論文或說明文，于是刻苦鉆研文體之間材料與觀點的統(tǒng)一，特別是語言樣式與表達方式的變通，直至別出一體，渾然成文。從語文教學規(guī)律“語言（1）—思想（2）—吾言（3）”來引申，問題溝通恰恰要把第三階段的語言文字由“這樣的”改變?yōu)椤澳菢拥摹?，然后退回去，即“語言（6）—思想（5）—語言（4）”。原來的（1）（2）（3）變成了現(xiàn)在的（6）（5）（4），其中（3）跟（4）是由“這樣的語言文字”的獲得到“那樣的語言文字”的創(chuàng)造之過渡，十分關鍵，并要經(jīng)得起（5）“這樣的思想情感”的檢驗，才能在（6）中呈現(xiàn)它的溝通為另一種文體的成熟無誤?？梢娢捏w溝通的訓練是語文教學規(guī)律的延伸，甚至可以說是循環(huán)往復的回歸，是語文教學規(guī)律之所以然的證明，也是語文教學規(guī)律的應有之義。

例如，對魯迅小說《藥》，可以按順序就有關內(nèi)容加以立論，即擬出論點或者論題。從華老栓買“藥”之不惜血本、取“藥”如得神通、得“藥”滿懷希望、煨“藥”恪守陳規(guī)，深信“藥”到病除，又從刑場上潮一般的人圍觀殺人場面、茶館中茶客的言行、墳場上夏四奶奶的表現(xiàn)，便可擬定一篇題為《辛亥革命時期群眾的思想狀況芻議》的議論文提綱：

一、在科學上，深受封建制度的毒害，顯得愚昧無知

1.華老栓一家對人血饅頭極為迷信

2.花白胡子深信人血饅頭的療效

二、在政治思想上，深受封建制度的毒害

1.顯得麻木

（1）潮一般的人去看夏瑜被殺的熱鬧

（2）華老栓一家對用夏瑜的血作為藥物一事喜形于色

2.對辛亥革命在認識上是對立的

（1）花白胡子說夏瑜“瘋了”

（2）二十多歲的人對夏瑜感到憤恨

（3）駝背五少爺為夏瑜挨打而高興

3.把殺與被殺的關系看作冤枉與報應的問題

（1）夏四奶奶對孩子被殺感到羞愧

（2）夏四奶奶只認為夏瑜受了冤枉

顯然，按這個提綱寫成文章，就是一篇源于《藥》的主題與材料的、采用事例進行論證的議論文了。

此外，記敘文還可以向說明文溝通;說明文可以向記敘文溝通，還可以向議論文溝通;議論文可以向記敘文溝通，還可以向說明文溝通。同時，敘述（說明、議論、抒情、描寫）的表達方式又要在不同文體中溝通，從而形成文體溝通訓練的網(wǎng)絡。

綜上所述，張大文老師確實是為了教好語文而身體力行，自研自創(chuàng)，頗有建樹。但是，他在退休前夕的最后一課上，卻教錯了一個句子。那就是《內(nèi)蒙古訪古》中的一句：“這段長城高處達五米左右，土筑、夯筑的層次還是很清楚?！边@里，“土筑”同“夯筑”問的頓號，顯然是不慎印錯的。因為“土筑”的“土”，名詞作狀語，表用材;“夯筑”的“夯”，名詞作狀語，表方式。二者之間應該用逗號才對。張老師以前教這個句子時，曾經(jīng)跟學生一起討論過頓號的錯和逗號的對，這次卻因大意而失去一次很好的練習的機會，反而按照頓號的用法，教成一層土筑、一層夯筑。課后發(fā)現(xiàn)大謬不然，連夜給兩個班級的八十八個學生打電話，但是已經(jīng)來不及呈現(xiàn)課堂教學的風采于萬一了。從此張老師自惕自匿，隱藏包括自己在內(nèi)的各家教訓，致虛守靜，任重致遠，朝著他作為終點線的地平線一步步地走過去，而把他錘煉語言的范本《行者大文》留給我們。