初中語文微課設計常見問題及解決策略

姜華萍

受新冠肺炎疫情影響，2020年我國教育界實施了空前規模的在線教學，簡潔實用的微課研發成為廣大一線教師迫切需要掌握的新技能。各級教育行政部門為服務廣大一線教師、學生，及時進行了相關在線優質課程資源的評選。筆者在最近的初中語文微課評選中發現，很多參賽教師與時俱進，在微課錄制方面下足了功夫，但在微課設計上仍存在一些問題，導致整個微課作品質量不佳。

一、微課設計常見問題

總體來看，一線語文教師在進行微課設計時常會出現以下幾個方面的問題。

1.選點不精準

選點，指的是確定微課中須重點講解的內容，可以是文章的重點、難點、考點、疑點等。選點不精準主要表現在三個方面。一是不理解什么是“微課”。有的教師按課堂教學流程把45分鐘的一節課分成若干小塊，以為把長時間分割成短時間就成了微課，卻不知道微課的基本特征除了“微”（不超10分鐘），還要“小”（容量小、選點小）和“精”（設計精致、緊湊）。二是內容多而雜亂。有的教師為設計一個微課往往積累了大量的資料，在設計時又不舍得割舍，勢必造成微課內容雜亂而沒有一個明確的目標。三是對教材的重難點把握不準確。隨著統編教材的推廣使用，部分教師對新增課文的解讀有所偏差。如八年級上冊《蟬》屬于說明文中的科學小品，有的教師從三個角度選點，設計了三個微課，分別是《明蟬敘，悟蟬理》（從蟬的一生中悟到了什么道理），《化蟬詩，品蟬言》（以散文詩的形式將文章化為《幼蟲之歌》《成蟲之歌》《蟬之歌》，在散文詩中品味文章詩化的語言），《彰蟬情，吟蟬歌》（體悟作者對蟬的人文主義關懷，號召學生關愛動物，敬重生命）。這種把說明文當成散文來設計教學的做法，導致選點偏離。

2.設計理念不科學

學生是課堂的主人，是學習的主體。一些參賽教師認為微課視頻既然沒有學生參與，主角就應該是教師，于是開始了填鴨式的滿堂灌，缺乏問題情境設計和學生活動設計，忽視學生認知活動中獨立思考能力的培養。表現形式上，傳授知識型較多，程序型、建構型、技能訓練型、實踐操作型等理念明顯缺失，學生的主觀能動性被扼殺，學習積極性可想而知。

3.引領不到位

這一問題主要表現在兩個方面。一是重視感知，忽視深度思維。有的教師把設計的重點放在了先進的多媒體技術的應用上，如《蘇州園林》《故宮博物院》的微課設計，用很多張精美的圖片和航拍視頻加以呈現，但對文本內容僅停留在感知外觀、瀏覽、知曉的淺學習層面，對知識內核的解讀不深。二是缺少問題引導與拓展整合，忽視對文章內容的引發思考和整合提升。教師一味高密度地呈現知識點，沒有引導學生融會貫通。

4.內容與結構不完整

在內容上，知識碎片化，什么都想教，什么都教不透徹。在結構上，缺少片頭，忽視導入、問題出示、練習、拓展或遷移、小結等環節，或者有的環節流于形式、低效甚至無效。整體來看，微課設計不系統、不完整、無提升，與后續學習環節脫節。

5.時長控制不得當

本次評選的優質課程資源要求以微課資源包的形式上報參評。微課資源包以一節課為單位進行開發，即參評人以一節課為單位，根據本節課的核心知識或重難點問題，開發2～4個微課。有的教師給一篇文章設計了4個微課，每個微課將近10分鐘，全程下來僅教師講授的時間就將近40分鐘，學生可自由支配的時間幾乎沒有，整節課塞得滿滿的，師生都很累。

二、優質微課設計策略

針對以上問題，筆者提出相應的對策，以期更多的初中語文教師能自行設計制作出優質的線上教學資源。

1.精準選點

微課設計的核心是精準選點。一個微課應該主要關注一個重要的點，選點一定要準確，以實現點對點的精準擊破。若知識點繁多，內容勢必龐大，也就不能稱作微課了。那么如何精準選點呢？

第一，依據“單元導語”精準選點。

統編教材一個非常實用的變化就是每個單元前增加了單元導語。單元導語一般有兩段文字，第一段是該單元的人文目標，第二段是該單元的語文要素目標。“教讀課文”可以緊扣單元導語來精準定點。如七年級上冊第四單元《誡子書》的微課設計，就可以從兩個視角切入：一個是緊扣單元人文目標“人生”，設計微課《諸葛亮的光輝人生》，以問題“什么樣的人生最有價值？或者說評價一個人的人生價值的標準是什么？”導入，引領學生了解諸葛亮短暫而又光輝的一生，加深學生對作品的理解;另一個是解讀文眼“靜”字，設計微課《君子之“靜”》，按照文言文教學“文言并重”的教學要求，引導學生從造字法人手，理解“靜”字的豐厚內涵——靜能修身，靜能致遠，靜是“成學”“成才”的源頭，并結合中華傳統文化進行整合拓展。

第二，依據文后“思考探究”精準選點。

統編教材助讀系統如課后的“思考探究”等，很好地為我們解決了“教什么”和“怎么教”兩大問題，教師只要用心研讀，很容易對每節課（包括微課）的教學目標進行精準定位。如七年級上冊第一單元《古代詩歌四首》課后的“思考探究”有四道題。根據“思考探究一”，可以從“知人論世”的角度來了解《觀滄海》作者的生平，聯系作者所處的時代背景、歷史環境等去考察作品的內容。根據“思考探究二”，可以從解讀“楊花”“子規”“意象”的角度來學習《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。根據“思考探究三”，可以從抓關鍵句的角度切入，理解《次北固山下》的理趣。根據“思考探究四”，可以分析《天凈沙-秋思》中的“借景抒情”。由此，可以對應四首古詩，設計四個微課，每個微課選取一個突破口，從不同維度引導學生鑒賞詩歌。

第三，依據文后“閱讀提示”精準選點。

統編教材每篇自讀課文后面都有“閱讀提示”，教師可以緊扣“閱讀提示”精準選點。如九年級上冊第六單元《三顧茅廬》，根據課文后面的“閱讀提示”，很容易找到本課的切入視角——從諸葛亮的出場看小說的鋪墊技巧，引領學生由讀到寫，讀寫聯動。

2.以生為本

學生是學習的主人，以生為本是教育理念的核心。那么，在微課設計中，如何讓學生成為真正意義上的學習的主人呢？

第一，遵循規律，貼合學情，循序漸進。

以設計七年級上冊第二單元《秋天的懷念》微課為例，教師可以緊扣“重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化”這個單元目標選點，加強朗讀指導。比如，可以讓學生找出文中母親前后的語言，比較朗讀時語氣、節奏的變化，體會語言表達的不同感情：

“聽說北海的花都開了，我推著你去走走。”（輕柔、商量的語氣。因為作者當時雙腿癱瘓后脾氣暴怒無常，母親試圖通過出門看花轉移兒子的注意力。）

“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”（懇切、央求的語氣。此時母親知道自己將不久于人世，擔心以后沒人推兒子出去看花。）

“還記得那回我帶你去北海嗎？你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”（急促、高興的語氣。表達了母親聽到兒子同意出門看菊花時的欣喜。）

第二，問題導向，思維碰撞，實踐拓展。

有人認為，微課視頻沒有學生參與，就不用考慮師生對話了，這是大錯特錯的。師生對話是課堂的基本形態，是思維與思維之間的碰撞。設計微課時，教師必須站在學生的視角，設立“情境化思考”“角色化實踐”，根據學生個性化學習需求，從學生的角度去設置、思考問題，進行知識的遷移拓展與前后勾連，教學范式為教師引導學生進行問題解決和知識建構。

3.教授方法

微課相對于課堂教學來說，設計要求更高，既要有任務驅動，又要語言精練，直奔正題，重難點突出，提問巧妙，小結有力。其重點是讓學生習得方法，引領學生掌握深度學習的技能。

第一，利用思維導圖，發展高階思維。

思維導圖能幫助學生進行系統梳理和概括歸納，建立知識結構，獲得整合提升。如九年級上冊第五單元《論證要合理》寫作微課，教師設計了《探究如何論證才合理》《準確掌握論證合理的小竅門》《巧妙建構議論文的寫作框架》三個微課，利用思維導圖，由概念本源入手，層層深入，引發學生高階思維，效果很好。

第二，加強對比勾連，建立內在聯系。

語文知識環環相扣，有機發展，只有知識問的聯系得到有效溝通，學生對知識的理解才能更加深刻。教師在設計微課時要注意知識的連續性和邏輯性，讓學生在溫故知新、舉一反三中拓展提升。

第三，重視練習實踐，實現學以致用。

語文即生活。教師在設計微課時要嘗試將語文知識、方法遷移到生活的具體場景里，進而讓學生實現深度學習。如七年級上冊第三單元習作《寫人要抓住特點》的微課設計，教師采用讀寫聯動法，從學生熟悉的課內語段和有代表性的課外語段入手，讓學生在實踐中感受正面描寫、側面襯托和具體事件對刻畫人物性格的重要作用，寫作教學效果顯著。

4.完善結構

完善結構是指微課環節雖然簡短，但結構要保持相對完整。除了片頭出示，教學導入、重難點突破、文本解讀、方法指導、案例剖析、提問與討論、練習測評、小結、拓展延伸思考、片尾等環節，都要具備并發揮相應的作用。

5.控制時長

不論是單個微課，還是以一節課為單位的微課資源包，都要合理控制時長，向“精”字要質量：內容精選、設計精心、講解精細、制作精良。設計者一定要組織好解說文案，哪怕教師口若懸河，一講到底，只要學生能聽得入神入迷，學有所得，就是好資源。