基于課程屬性規范和深化“整本書閱讀與研討”

王元華

“整本書閱讀與研討”到了冷熱交鋒的劇變時期。一方面很熱烈，輿論大勢宣揚，會議不斷，論文扎堆，但凡與“整本書”沾上邊的做法都說是“整本書閱讀與研討”，連高中生根本不可能“通讀全書”的《詩經》也被列入其中。另一方面很冷峻，常態化實踐中的“整本書閱讀與研討”，或者沒有拿出足量課時開課，實際上把“整本書閱讀與研討”課程變成課外活動，或者在規定的課時內完不成任務，草草收兵，即便是扎堆的論文中也很難看到過程清晰、結構完整的“整本書閱讀與研討”成果。鑒于此，本文基于“整本書閱讀與研討”作為課程的屬性，探究如何規范和深化“整本書閱讀與研討”，以便大家保持清醒而深刻的理性認識和有益實踐。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課程標準”）把“整本書閱讀與研討”列入學習任務群必修課程、選擇性必修課程和選修課程，這意味著“整本書閱讀與研討”成為一門正式課程。作為課程，“整本書閱讀與研討”必然具備課程的基本屬性，至少包括本質屬性、結構屬性、過程屬性這三方面，因為本質屬性決定課程的存在依據與價值，結構屬性決定課程的基本內容及其相互關系，過程屬性決定課程的完整實施與效果。“整本書閱讀與研討”的實踐不能違背其作為課程的本質屬性、結構屬性和過程屬性。下面分別論述。

一、“整本書閱讀與研討”作為課程的本質屬性

無論傳統語文教學，還是現代語文教學，“整本書閱讀”都不是新奇事物。相對而言，“整本書閱讀與研討”是個創新。進而，把“整本書閱讀與探討”作為十八個語文學習任務群之首，貫串必修、選擇性必修和選修課程，是前所未有的課改舉措。

為什么要把“整本書閱讀與研討”作為語文學習任務群首位的必修、選擇性必修和選修課程？尤其是對比傳統語文教學或現代語文教學，“整本書閱讀與研討”課程有什么非創建和存在不可的理由嗎？這是“整本書閱讀與研討”作為課程無法回避的本質問題，即“整本書閱讀與研討”作為課程的本質屬性。

課程的本質是什么？王本陸主編的《中國教育改革30年：課程與教學卷》有一個階段性的總結：“知識本位課程觀和經驗本位課程觀兩相比較起來，經驗本位課程觀似乎更靠近其話語來源，因此更需要盡快擺脫對其他領域的依賴，發展自己的課程話語。知識本位的課程觀也需要在批判經驗本位課程觀的基礎上進一步豐富、發展，繼續提升自己的理論品位。只有在這樣一種意義上展開理論的交鋒，關于課程本質的探討才能深化、發展，課程現代化的健康發展才能獲得理論保障?！边@是十年前的總結，也是中國教育改革三十年得出的認識，對課程本質的認知停留在知識和經驗交鋒與交錯的水平上，即有人認為課程的本質是知識，有人認為課程的本質是經驗（體驗），相互批判與妥協，越往后，經驗本位觀越占據上風。到了今天，核心素養發展理念成為共識，人們對于課程本質的認知水到渠成地上升為：課程的本質是培養學生終身發展必需的核心素養，而不是單極的文本知識，或者單極的活動體驗，或者二者磕磕絆絆地結合。

課程觀的本質變化決定教學方式的根本轉變，即由單極的教學知識、單極的活動體驗或者知識與體驗磕磕絆絆結合，轉變為將知識和經驗內在融合，在真實、繁復、多變的情境中靈活運用知識和經驗解決問題，從而培養核心素養。因為素養是日積月累而成且作用于日常生活與工作的修養，核心素養是貫穿和作用在日常生活和工作、平時學習和終身發展中的正確價值觀念、必備品質及關鍵能力，培養核心素養必然要在常態化的生活、學習和工作融合而成的真實、繁復、多變的情境之中，而且情境越富有挑戰性，情境的意義越重大，越能成就核心素養。這種教學不能停留在知識和經驗磕磕絆絆結合的階段，更不能單極地教學知識或活動體驗，而必須使知識和經驗內在融合于情境設置、情境問題診斷和解決的過程之中。這要求課程基于教學文本和生活中的實際問題展開深入研討，把沒有結構化的真實問題作為學習任務和學習項目，圍繞學習任務和學習項目高強度地自主探究、協作攻關。它所突出的是二十一世紀社會發展所急需的復合型、創新型人才的本質特征，即在復雜多變的社會實踐中綜合運用各種能力，自主又協作地發現問題、解決問題。這種教學方式與以應試為中心的學風和教風形成強烈對比。因為千千萬萬人必須過高考、中考獨木橋，為了得高分，教師想盡辦法搜羅應試資源，按照重要程度和知識系統精心排列組合應試題目與得分技巧，然后要求學生反復練習與背誦，以“刺激一反應”“熟能生巧”的簡單學習方式讓學生在高考、中考中拿高分。這種應試方式嚴重削弱了學生學習、生活、工作過程中的問題意識，以及直面問題、解決問題的情感態度、思考力和行動力。

2017年完成修訂的普通高中各學科課程標準采納的都是學科核心素養本質課程觀，引導的都是教學方式的根本轉變。語文課程也是這樣。

語文課程如何實現本質屬性和教學方式的根本轉變呢？高中課程標準選擇的是“語文學習任務群”?！啊Z文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”，“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”，讓學生在真實、繁復、多變的情境中以合作探究的方式學習與成長。實踐證明這是有效的。

“整本書閱讀與研討”是語文學科核心素養本質課程觀的產物，作為語文學習任務群之首，最能體現語文課程本質屬性，最能引導語文教學方式的根本轉變。必修課，十八個課時內“通讀”和“研討”一部長篇小說和一部學術著作，師生必然置于整本書設定的繁復的生活情境或學術情境之中，直面眾多牽連廣泛、盤根錯節的真實疑難問題，然后區劃大小任務，合作探究求解。因為沒有現成的教參教輔，“通讀全書”和“研討”的空間與未知性很大，師生必須合作探究;因為十八個課時的限制，師生不能在課堂內完成“整本書閱讀與研討”，必須將課堂講解、討論與課外自學結合起來，而且即使課內外結合，還必須具備較高的自主閱讀和研討的素養才能如期完成學習任務。而“整本書閱讀與研討”選擇性必修和選修課程，必須在必修課程培養學生相關核心素養之后才能順利推進。高中課程標準為什么明確規定“整本書閱讀與研討”必修課程在十八個課時內完成一部長篇小說和一部學術著作的“通讀”與“研討”，而且對長篇小說要“整體把握其思想內容和藝術特點”，對學術著作要“梳理全書大綱小目及其關聯，做出全書內容提要;把握書中的重要觀點和作品的價值取向”？就是為了保障“整本書閱讀與研討”作為課程的本質屬性，保障“整本書閱讀與研討”率先垂范，完成語文教學方式的根本轉變。

尤其需要警醒的是，盡管基礎教育語文課程改革已經推進了近二十年，但過于注重傳授知識、念念不忘死記硬背和機械訓練的教學方式仍然借助應試而與課程改革相齟齬。在這種情況下，治頑疾須用猛藥，不折不扣地實施“整本書閱讀與研討”課程，在十八個課時內高質量完成一部長篇小說和一部學術著作的“通讀”與“研討”，促使語文課程本質和語文教學方式發生基于核心素養的質性變化，顯得尤為重要。

二、“整本書閱讀與研討”作為課程的結構屬性

課程結構是指課程的構成及各部分的配合與組織。課程的結構屬性要求課程具有良好的結構以保證課程的圓滿實施。為了簡明闡釋問題，我們采用現代課程理論之父泰勒對于課程結構及其屬性的經典闡釋，即泰勒原理。

這里要揭示的基本原理，將從定義四個基本問題開始，它們正是制訂任何課程及教學計劃時必須回答的問題，即：

1.學校應力求達到何種教育目標？

2.要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？

3.如何有效地組織好這些教育經驗？

4.我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？

這里的“教育經驗”也就是“學習經驗”，指的是學習者與所學之間生發的相互作用，包括有助于發展思維、獲取信息、培養興趣等的經驗?！坝行ЫM織教育經驗”要求組織學習經驗時保持連續性、有序性、整合性。泰勒原理所闡釋的良好的課程結構包括教育目標、學習經驗、有效組織、結果評價四個緊密聯系的部分。這是結構主義教育理論關于課程結構及其屬性的經典闡釋。任何課程要想良好運轉，起碼包括這四個緊密聯系的方面。

“整本書閱讀與研討”作為課程，自然包含這四個緊密聯系的方面。依據“整本書閱讀與研討”的語文核心素養本質屬性觀，我們將泰勒原理的教育目標換成語文核心素養，得出“整本書閱讀與研討”作為課程要想運轉良好，至少要解決如下問題：

1.“整本書閱讀與研討”要培養什么樣的語文核心素養？

2.“整本書閱讀與研討”需要什么樣的學習經驗才能培養這些語文核心素養？

3.“整本書閱讀與研討”如何有效地組織好這些學習經驗？

4.“整本書閱讀與研討”如何確定是否培養了相應的語文核心素養？

因為語文核心素養是通過語文學習任務群培養的，所以我們可以從語文學習任務角度判斷“整本書閱讀與研討”培養語文核心素養的情況。我們將語文核心素養這個復雜的教育目標轉化為語文學習任務這個顯而易見的教育目標，“整本書閱讀與研討”作為課程要想運轉良好，結構上至少包括如下問題：

1.如何完成“整本書閱讀與研討”？即如何通讀全書并且有質量地整合研討，對整本書有深入的理解，形成自己深層次的見解？

2.要提供怎樣的學習經驗才能完成“整本書閱讀與研討”？這些經驗至少包括：整本書閱讀必須排除的字詞句閱讀障礙，長時間、高強度地閱讀理解整本書的興趣、信心和毅力，教讀和自讀、略讀和精讀經驗，思考和表達經驗，“自主、合作、探究”學習經驗。

3.如何組織以上學習經驗來完成“整本書閱讀與研討”？依據泰勒原理對“有效組織”的界定，組織以上學習經驗必須做到：制訂完整有效的計劃，營造有利的情境，有序、連續不斷地推進整本書閱讀（包括教讀和自讀、略讀和精讀）、思考和表達，適當地跨章節整合研討，得出對整本書較為深入的認識。

4.如何評價“整本書閱讀與研討”的完成質量？要選擇恰當的評價方法、制作信度和效度較好的評價工具、安排合理的評價程序，準確分析和利用評價結果。

當然，以上是通過泰勒原理考察“整本書閱讀與研討”課程的結構屬性，得出的最基礎的認識與實踐要求。如果用布魯納的認知學習結構理論去考察，或者去細致分解“整本書閱讀與研討”所要培養的語文核心素養，“整本書閱讀與研討”的課程結構和實踐體系將會變得復雜得多。

三、“整本書閱讀與研討”作為課程的過程屬性

郭元祥認為，“教育的過程屬性即生成性和發展性”。課程的過程屬性也一樣，必然包含生成性和發展性。生成性、發展性要求課程必須考慮如何通過過程生成、完善課程目標?！罢緯喿x與研討”作為課程的過程屬性，必然要求教學過程中一步一步生成和完善課程目標——簡單說來，就是高質量完成“整本書閱讀與研討”。

作為生成和發展的基礎，“整本書閱讀與研討”課程必須精心選擇閱讀與研討的對象——整本書。高中課程標準明確給出兩類書——一部長篇小說和一部學術著作，而且通過附錄指定了范圍，長篇小說如《三國演義》《紅樓夢》《悲慘世界》等，文化著作如《論語》《孟子》《老子》等，學術著作如呂叔湘《語文常談》、朱光潛《談美書簡》、愛克曼《歌德談話錄》等。據此，《邊城》《老人與?！贰缎⊥踝印返?，應該排除出去，因為它們不是長篇小說。進而，根據課程本質屬性和高中課程標準的要求，入選閱讀與研討的整本書必須通讀全書，那些根本不可能在十八課時內通讀全書的應該排除出去，比如文言版《詩經》，因為絕大多數高中生根本不可能在十八課時內整本閱讀與研討《詩經》——可以通過專題或選修課形式部分學習《詩經》，但那不是“整本書閱讀與研討”。此外，我們必須根據學生學習基礎、興趣和教學目標，選擇那些對學生語文核心素養培養更有利的整本長篇小說和學術著作。比如，同是學術著作，呂叔湘的《語文常談》比朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》容易學，更貼近學生的語文學習需求。

為了生成性和發展性教學過程的順利展開，“整本書閱讀與研討”要想高質量完成，必須闖過三道關卡：意愿關卡、時間和進度關卡、質量關卡。

意愿關卡即學生愿不愿意閱讀與研討所選定的整本書？初始階段，可以通過調研學生閱讀興趣選定一本大多數學生愿意閱讀與研討的長篇小說和學術著作。如其不然，教師要在執行學習任務之前作閱讀導引，通過閱讀導引吸引學生去讀。須要注意的是，還有一個重要性和價值引導的問題，不能光憑學生的興趣。如果選了一本重要性、價值引導大于興趣的書，更要通過閱讀導引闡發其重要性和核心價值?！伴喿x導引”是目前“整本書閱讀與研討”比較熱衷的活動，原因就在于有必要引導學生愿意閱讀和研討。

時間和進度關卡即考查學生能不能在規定時間內積極完成“整本書閱讀與研討”。十八個課時要完成一部長篇小說和一部學術著作的“閱讀與研討”，單在課內是不可能的，還要發動學生在課外閱讀與研討，尤其在高中階段各科作業都比較繁重的情況下，能夠合理安排時間保障“整本書閱讀與研討”顯得尤為重要。這就特別需要制定緊湊又切實可行的課內外“閱讀與研討”進度表。

質量關卡即考查學生完成“整本書閱讀與研討”后到底收獲了什么，尤其對比“閱讀與研討”由單篇文章組成的課本，學生有什么不一樣的收獲。簡單推理，一方面是閱讀的時長和強度不一樣?！罢緯喿x與研討”必修課要求在十八個課時所涉及的課內外時間內完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀與研討。時間相當緊，每次閱讀和研討的量相當大。在短時間、高強度的閱讀活動中培養的是關乎閱讀時長、閱讀速度、閱讀強度、閱讀毅力、閱讀技巧等的閱讀品質。另一方面是閱讀的所得不一樣?！罢緯喿x與研討”所得的是一部長篇小說前后關聯的眾多人物的眾多事件，以及由眾多人物、眾多事件構成的眾多意義，是一部學術著作前后關聯的諸多學術現象和學術思想，需要學生在整體閱讀過程中不斷思考與感悟，形成一個相對連貫、宏大而深入的認識。這是單篇文章合成的課本難以企及的。這也是“整本書閱讀與研討”為什么要選一部長篇小說和一部學術著作通讀全書而后研討的根本原因。然而，是不是通讀全書和整合研討之后，就有相應收獲呢？不一定，它取決于師生對“整本書閱讀與研討”的重視程度，尤其取決于師生有序、連續通讀全書和整合研討的質量。如果師生不高度重視，不把“整本書閱讀與研討”看作一門獨立的課程，沒有認識到“整本書閱讀與研討”課程在轉變語文教學方式中所起的關鍵作用，“整本書閱讀與研討”的教學質量自然不好。認識到“整本書閱讀與研討”作為課程的重要性之后，具體實踐時還得想方設法保證“整本書閱讀與研討”過程的精彩，包括閱讀整本書時激動戰栗、欲罷不能或層層蕩開、撥云見霧的精彩，交流閱讀心得時侃侃而談、得心應手的精彩，整合研討時獲得深解、新見的精彩等。說到底，只有學生自始至終做到自主性、創造性地閱讀、思考、表達、交流，才有“整本書閱讀與研討”課程真正的生成與發展。