大學英語教學中學生形成性評價實踐探索①

張彩云

一、引言

河南民辦高校——鄭州西亞斯學院，一直在形成性評價體系構建的道路上探索前行。大學英語課程教學評價在很大程度上做到了形成性評價，并且努力做到評價主體多元化。但隨著教學方式的改革和多種教學App的應用，原有的教學評價體系是否有效有待進一步研究證實。

二、形成性評價概述

形成性評價(formative assessment)概念最早是由美國芝加哥大學哲學家斯克里芬(M.Scriven)在1967年論及課程改革時首次提出，由美國教育學家布盧姆(B.S.Bloom)將其運用于教育評價實踐。形成性評價又名過程性評價，旨在教學過程中檢測學生的進步，在學生知識、技能及態度的形成過程中，監控其知識與技能的獲得。形成性評價注重對教和學過程進行多層次、多元化的分析判斷，為教學雙方提供及時有效的診斷性信息，有利于教師完善和提升教學，并促進學生的學習發展。形成性評價的方式包括課堂討論、學生學習報告、學習檔案、單元測驗、自我評價和同伴評價等，能真正將“以學生為中心”落到實處。

國外對形成性評價研究由來已久，并且成果豐碩，尤其體現在定義探討、與終結性評價的區別研究以及對教學影響的實證研究。大量的研究證實了形成性評價的重要性及對教師、學生產生的積極影響，如Black and William(1998)、Carless(1998)、Genesee＆Upshur(2001)等。

中國的教學評價改革晚于國外。根據中國知網2021年1月22日最新數據，輸入主題“形成性評價英語教學”出現的文獻有3846篇，其中時間分布上具有以下特點：1999～2006年篇數在每年100篇以內；2007～2008年每年的篇數在100～200之間；而2009年～2016年每年的篇數都在200篇以上，證明對該主題的關注熱度；2017年之后，論文數量呈下滑趨勢，都不足100篇，而2020年數量達159篇。這些論文涉及的基金數量多達72個，由此可見，各省各地的大、中、小學都在進行形成性評價的理論梳理和實踐改革。當主題詞輸入“形成性評價＋大學英語”，檢索到1219條結果。由此可見，全國各地的眾多高校都對大學英語課程進行了形成性評價研究和教學評價改革，如郭茜(2004)、劉北方(2019)和陳博旺(2020)對形成性評價進行了實證研究。

三、大學英語形成性評價實踐探索

大學英語是鄭州西亞斯學院的通識必修課程，隨著教學方式的改革以及多種教學App的應用，對學生的形成性評價探索一直未停止，能否真正有效地激發學生的學習動機，提高語言技能；教師能否通過某種評價方式真正做到注重學生個體個性的充分發展，并對學生整個學習過程中的行為、態度和合作精神進行持續、系統的評價，這將是此研究的目的所在。

(一)線下教學模式

在形成性評價探索之初，研究對現有的課程評價體系進行了橫向對比研究，充分借鑒了中外合作辦學項目中美方課的課程評價體系，同時結合我校的實際情況和學生的習慣，最終確定了大學英語課程的評價體系，體現在課程提綱中成績的構成上。總評100分中，平時成績占40%，期中考試占15%，期末考試占45%。相比于其他的課程而言，期末考試的比例已大大降低，將改變“一考定終身”的局面，促使學生真正關注平時的學習及表現。

具體如何讓學生注重平時表現，在平時成績中又有具體明確的細節和抓手。平時成績再次按照百分制計算，其中考勤滿分30分，4次小測驗占25分(一般操作方法是每次測驗的總分設定為25分，最終取四次考試分數的平均值)，作業占20分，包括上交作文6次和單詞作業6次，以及教師布置的其他書面作業；課堂表現為15分，要求考核的學期內每位學生課堂主動積極回答教師提出的問題并答對至少15次即為合格，答對次數25次得滿分。值得一提的是，考勤得分規定為：遲到(上課20分鐘之內到算遲到，超出算曠課)一次扣1分，曠課一次扣3分，請假一次扣2分；這些扣分將從滿分30中直接扣除，也就意味著如果一個學生曠課10次，其余時間都能正常上課，但考勤為零。考勤方面對學生的威懾力巨大，縱觀整個學期學生的考勤情況，全勤者占90%以上，這將大大保證學生的上課率，從而提高學生的學習質量，并養成良好的學習習慣。

教師在開學第一節課向學生明確評價體系后，用心的學生開始計算期末要拿到自己理想的分數，平時需要怎么努力和得到多少分。以期末總評80分為例，如果同樣期末卷面能考80分，期中卷面能考85分，在總評成績中已經拿到了44.75分，要達到總評80的目標，需要平時成績達到88分。按考勤滿分30計算，要保證全部到課，整個學期不請假不遲到不曠課；課堂表現15分的話，課堂上要緊隨教師的思路，積極搶答并力求正確，整個學期達到25次；同時需要認真對待4次小測驗和日常作業中的6次作文和單詞作業。作文幾乎不可能得到滿分，因此關注重心就轉移到了6次測驗上。4次測驗的時間是按照課程進度安排的，一般期中考試前后各安排2次，平均三周測試1次。

通過這樣的評價體系，教師發現學生課堂出勤率高；認真對待和重視測驗及作業；課堂參與度普遍較高；教師對日常學生的學習情況有較為清晰的把握，幫助其及時調整教學方法和材料的難度。

(二)線上教學模式

2020年初，一場突如其來的新冠疫情打破了假期的平靜，全國大中小學教師在收到教育部“停課不停學”號召后，積極應對。原來的線下教學已經無法實現，線上教學迫在眉睫。而線上教學意味著網絡教學，難以把握學生的學習狀態和效果，因此把課程內容放在專業教學平臺的同時，制定有效的評價方式極其重要。

學校采用的是泛雅教學平臺(學習通)，全體教師在教研室的統一指引下，組建教師團隊，分工合作，根據制定好的各單元目錄要求，充實內容，包括各單元各部分的文字材料、圖片和教學視頻，比如詞匯和文章內容講解、詞匯練習、文章閱讀理解練習、寫作知識講解和寫作分步驟練習，在最短的時間內高效地完成站點建設任務。

線上教學不同于線下，對教師和學生來講都是一個新的挑戰。每次課前，學生需要登錄泛雅平臺并進入指定的大學英語課程，首先進行考勤簽到，然后進入學習內容，如觀看視頻、閱讀文字和圖片來完成練習、測驗以及期中、期末考試。但具體學生有沒有真正完成、完成的效果如何都不如線下直觀。因此，在制定線上教學評價體系時，必須將在線時長、觀看視頻次數和時長、參與的討論次數、參加的測驗次數和分數、作業的提交情況等考查在內。除了學生自主學習內容之外，教師也會不定時進行直播，對重要內容進行講解，并與學生隨時隨機提問互動，檢查學生是否真正在線，并了解學生的實際學習效果。同時，教師還在專門的寫作平臺上布置寫作練習，提交的次數及時間和修改的次數及時間平臺均有詳細記錄，幫助教師記憶學生的學習軌跡，這也是學期末打分的一項考查內容，是形成性評價的具體體現。

綜合考量后，制定了如下的線上評價體系：總評100分中，平時成績占40%，期中考試占15%，期末考試占45%。平時成績再次按照百分制計算，其中考勤簽到滿分30分；4次小測驗占25分(每次測驗的總分設定為25分，最終取四次考試分數的平均值)；章節學習次數10分，以系統記錄為準；作業占10分，包括上交作文至協作平臺6次和單詞作業拍照上傳6次，以及教師布置的其他書面作業；課堂互動為15分，教師在直播時限時搶答，本學期內每位學生課堂主動積極回答教師提出的問題并答對至少15次即為合格(15次以下者不計分)，答對次數25次得滿分；話題討論10分，教師在章節內容中會根據課程內容布置討論主題，有效回答一次得一分。考勤簽到方面，扣分細則同線下，保證學生能按時到課，如果只是完成簽到，而直播提問時聯系不到學生或規定時間內系統無學習記錄者視為曠課。

從泛雅平臺的后臺數據統計看出，研究者負責的兩個教學班級共計50人，已發布任務數共798個，學生完成章節學習次數48310人次，學生參與的討論數人均70個。從數據上來看，學生的參與度非常高，這與教師對內容進度提醒、周進度追蹤和月進度清查有關，因此學生不敢懈怠。

教師加大對寫作任務的檢查力度和次數，及時公布學生作文提交和修改次數情況，讓學生意識到教師對寫作過程的重視。同時，為了讓學生更直觀地了解寫作問題，教師每次均從各班學生作文中挑出6篇左右范文進行直播講解。學生的范文中包括得分較高、結構清晰、語言規范、語法欠缺、思路混亂等各個不同水平的代表，但姓名隱去。直播評講時，學生的參與度很高，積極提出建議和修改意見。后來又改進講課方式，學生主動請纓、提前準備并直播評講朋輩作文，教師最后對文章和學生評講情況分別進行點評。學生普遍反映學習后的寫作思路和結構更清楚，收益良多。

當然，線上教學中學生的偷懶現象雖不多見但依然存在。比如有人不按時簽到；即使簽到，直播時不上線或提前離線；即使在線，提問時找不到人的情況也偶有發生。這種情況只集中出現在1～2個自律性較差的同學身上，教師課后與其單獨溝通，督促后效果有較大改觀。

(三)“線上＋線下”混合式教學模式

經歷了疫情期間的線上授課之后，教師和學生都更珍惜線下上課的機會。但教師在泛雅教學平臺上建立了新的站點，站點內容和要求與線上教學時相同。因此，教師在制定評價體系時將線上線下教學結合起來，綜合考查學生在課堂上和課堂外的學習表現和效果。總評100分中，線下學習25分，線上學習15分，期中考試15分，期末考試45分。而線下學習的具體細節與之前的線下平時成績完全一致，線上學習的具體細節與之前的線上考核時的平時成績類似，只是測驗改為線下進行，保證效果。

就線上教學而言，教師根據課程進度布置視頻觀看、內容學習和復習以及章節測驗和討論話題的完成。根據泛雅教學平臺記錄，教師所帶兩個教學班共計50人，完成任務數共計262個，學生完成的章節學習次數共計6935次，人均參與討論話題數為46個。兩個班均發布試題數量196個，其中主觀題28個，客觀題168個；合計發布并批改作業326次。

線下教學與之前要求相同，雖然分值在總評中的比例有所下降，但并未降低對日常線下教學的要求，反而作業的質量和作文的數量均有所提高，因為具體要求與之前相同。

總之，通過“線上＋線下”混合式教學的形成性評價體系，對學生日常的學習態度、進展或效果，甚至思想狀態，教師均能做到了如指掌。遇到某個學生學習狀態有所變化，比如突然特別積極或消極，教師都會特別關注并私下談話了解情況，給予鼓勵。

四、主體多元化形成性評價探索

前面談到的形成性評價屬于狹義范疇，主要通過定性和定量相結合以及訪談等多種研究方法對鄭州西亞斯學院大學英語課程的評價體系進行分階段—線下、線上和“線下＋線上”混合式教學的對比研究，梳理出大學英語教學中評價體系的現狀、成績及存在的問題。

評價主體的多元化是廣義上的評價體系。目前，鄭州西亞斯學院現有的文件中有教師評學，即教師對某班級學生和學風的評價，對評價主體多元化的評價體系尚在探索中，如教師同行評價、學生朋輩評價等。同班或同宿舍學生之間相互了解，因此同輩的評價能幫助教師更全面更立體地掌握學生的情況。學生各科的學習情況由任課教師進行評價，除了前面提到的課程提綱中各部分成績比例構成外，還應該包括該學生的學習態度、學業進步情況、與同班同學的關系等多維度進行文字性評價。同時，鄭州西亞斯學院的學業導師制度也廣泛實施多年，因此，學生的評價主體中也離不開學業導師。而生活和心理上的問題，育人導師更能及時摸清情況，準確掌握學生動態，預防不良情況發生。最為重要的是通過一個平臺，形成對每個學生立體的評價，評價主體包括朋輩、任課教師、學業和育人導師，評價者共享信息，這樣學生大學生活的全面情況均在平臺上有記錄，但前提是要注意信息的安全。

五、結語

形成性評價體系從狹義上的課程提綱中的成績構成入手，注重平時學習習慣的培養，及時掌握學生的學習進展和效果；廣義上講，評價主體的多元化能及時、全面、立體地了解學生的動態，并形成電子檔案記錄，方便共同管理學生，學生也能及時收到教師和朋輩的反饋和關注，真正將“以學生為中心”落到實處。