大學英語課程跨文化能力培養實踐研究①
——以“媒體英語閱讀”課程為例

丁咪咪

一、引言

大學生是未來國家建設的中堅力量，將來身處國際社會需要具備正確識別文化差異和有效應對國際事務的能力。因此，跨文化意識的培養和跨文化交際能力的提高是他們大學時代所接受的高等教育中不可或缺的重要部分。文章將以“媒體英語閱讀”課程教學為例，從“讀以明己”“讀以啟思”“讀以言志”三個方面入手，通過解綁(disconnection)、解構(deconstruction)、重構(reconstruction)三項操作分別引導學生與文本保持距離，實現自我定位、細讀文本，分解文本信息，進而實現自我思辨、創造文本，實現文本重構和自我表達。

二、研究理據

現今中國綜合國力日漸增強、在世界舞臺上發揮的作用日益重要，對具備跨文化能力的國際性人才的需求逾見迫切，對此需求高校肩負著重要而光榮的使命。在此背景下，《大學英語教學指南》提出“大學英語課程的重要任務之一是進行跨文化教育”“學生可通過英語學習，了解國外的社會文化，增進對不同文化的理解，加強對中外文化異同的認識，培養跨文化交際能力”。“媒體英語閱讀”課程因其語料多選自原汁原味的國外媒體，比其他大學英語課程更具跨文化性，更利于幫助大學生在學習過程中實現上述目標。

學者孫有中對跨文化能力核心內涵描述包括下述幾個要素：具備“跨文化同理心和批判性文化意識”；把握“跨文化研究理論知識和分析方法”；理解“中外文化基本特點和異同”；闡釋和評價“不同文化現象、文本和制品”及進行“文化溝通”的能力(孫有中，2016)。文章將以“媒體英語閱讀”課程教學實踐為例，闡釋如何從“讀以明己”“讀以啟思”“讀以言志”三方面著手，培養、提高學生的跨文化能力。

三、跨文化能力培養教學實踐

(一)讀以明己，實現身份定位

語言是“一種社會實踐，是社會過程的介入力量”“它直接參與社會事物和社會關系的構成”。意識形態憑借語言“以潛移默化的方式使人們在不知不覺中傳播它，強化它”(辛斌，1996)。正是因為其隱藏性，學生在閱讀過程中會無意識地對作者產生認同，從作者的視角出發觀察新聞事件，自我身份與作者身份產生“綁定”現象，因而很容易受其價值觀和意識形態影響，導致信仰動搖、身份迷失、三觀偏差。“按照敘事學理論，任何文本都可以理解為特定作者在某個語境下，為實現某敘事目的，采用某種敘事策略，針對某個或某類讀者進行敘述”(袁小明，2018)。在閱讀過程中通過引導學生與文本保持距離，感知一個“文化他者”(孫有中，2016)的存在，實現自我身份與作者身份的“解綁”，有意識地辨認出作者和目標讀者以及作者的敘述目的，提醒學生自己“正處于不同文化交匯處，直接感受著不同價值觀的碰撞”(袁小明，2018)。如此，身份不迷失，信仰就不會動搖，三觀也不致偏差。

以“媒體英語閱讀”課程教學實踐為例：首先，在線上平臺為學生布置課前利用網絡查閱收集英語新聞界權威專家和學者對新聞定義的任務，并在諸多定義中定位關鍵詞，初步了解新聞的主要特征，讓學生明確“新聞的本源是客觀事實”“是對事實的報道”，但并不等同于事實。“新聞是客觀事物經過人的思維活動分析、綜合、加工創作而成的”(張卓，2020)。然后，線下見面課帶領學生做群文閱讀，語料分別來自China Daily和CNN關于疫情報道的文章。閱讀過程中要求學生在文本中畫出采訪地點、采訪人物、拍攝角度等細節，引導學生關注并比較兩者新聞報道的敘述視角，并思考為何有此差異。學生會發現前者采訪地點多為抗疫前線，采訪對象為不顧自身安危的一線抗疫人員，如：醫生護士、環衛工人、志愿者、快遞小哥等，拍攝角度有特寫、有全景；而后者采訪地點卻是農貿市場、醫院、殯儀館等，采訪對象為居住在疫區的外國人，拍攝角度多為特寫，表現醫院如何人滿為患、警察盤問如何氛圍緊張。讀后全班發起討論，引導學生對比兩家媒體、鎖定作者身份及其目標讀者；并指出兩家媒體報道皆具真實性，但因不同作者出于不同的敘述目的而相應地采取了不同的敘述視角和敘事策略。學生因此深刻體會到中國人在抗疫最艱難的時刻，舉國上下團結一心，眾志成城，抗疫到底的決心；并深受每位抗疫英雄不懼生死、不計名利、自我犧牲精神的感染。學生將來再看到外媒的負面報道就不會輕易盲目認同作者，因而不會迷失作為中國人的身份認同，不會改變作為中國人對中國文化的自豪感和為世界抗疫做出自己一份貢獻的責任感。

(二)讀以啟思，培養批判思維

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，教育者要“積極實行啟發式和討論式教學、激發學生獨立思考和創新的意識，要讓學生感受、理解知識產生和發展的過程”。批判式思維培養分兩步走，第一步，“讀以察世”，引導學生進行文本細讀，通過對文本詞匯、句法和篇章層面的探究，了解新聞事件(What)。第二步，“讀以啟思”，引導學生進行批判性語篇分析，通過啟發式問答、討論式對話激發學生思考，了解事件是怎樣表述的(How)以及為何如此表述(Why)。讓文本閱讀不僅止于對語言層面內容的理解，還要延伸到更深層次文化內涵的洞察。通過對語篇解構性討論、分析、思考，揭示其“語言與意識形態之間的關系”，以及各種文化間的交流“如何運用語言來影響人們的思想意識以維護自身利益和現存的社會結構”(辛斌，1996)。

以“媒體英語閱讀”課程教學實踐中的詞匯解構為例：正如學者辛斌所說“科學并非發生在真空或象牙塔里，而是由各種興趣和利益促成的”(辛斌，1996)，研究話語需要把學生代入真實語境中去，了解事件的背景、話語產生的動機等因素，以此理解各種文化現象背后的政治、歷史含義。首先，教師選擇一則國內外具話題性熱點新聞，如，時事新聞采訪，讓學生在了解具體語境的情況下進行閱讀活動。然后，教師適時拋出上述一系列What、How、Why問題，請學生分小組討論分析：1.提問人提出什么問題?(從提問中分別可以提取哪些字面含義和隱含信息/read literally and read between the lines)2.他是如何表述的?(引導學生關注提問人的措辭/diction)3.他為何如此表述?(提醒學生注意提問人的真正目的何在)4.對此該作如何應對?(response)人們進行語言交際時的意識形態成分大多已經過自然化，通常“發話人甚至不會意識到自己的話語中會有某種意識形態意義，讀者對此也往往渾然不覺”(辛斌，1996)。如，媒體文章常見使用“隱喻”的話語策略，而“隱喻作為一種強大的話語策略，常被媒體話語用來對世界進行概念化，并建構自我和他者”“在國家形象的塑造中起著重要作用”(汪徽，辛斌，2019)。最后，通過引導學生對話語的解構，啟發學生作批判性思考，使內中隱含的意識形態一覽無遺。這一過程使學生切身體會到“語篇的結構和運用的語言形式是發話人在各種社會因素和話語參加者的目的指導下，從整個語言體系中做出選擇的結果，因而它們具有重要的社會意義或意識形態意義”(辛斌，1996)，并在不斷的日常操練中使學生逐步學會解構文本，提取關鍵隱藏信息，學會在閱讀過程中時刻不忘批判性思考。

(三)讀以言志，進行文化溝通

跨文化交際有交鋒更有交流，批判性思維有批判更有品鑒，各文化間有沖突更有合作。“一個具有跨文化能力的人應該尊重世界文化多樣性”“能夠進入不同文化的心靈，感同身受地理解不同文化的關切和邏輯”，與此同時，他/她還應該“能夠對本土文化和外國文化進行客觀公允的評價和鑒別，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外”(孫有中，2016)。學者孫有中提出跨文化教學五項原則：探究、思辨、反省、共情和體驗，媒體閱讀跨文化教學即引導學生通過對外刊材料的批判性閱讀完成探究和思辨，在此基礎上反省和共情，最后創造“體驗式學習”(即“做中學”)的機會促成學生“跨文化能力內化”(孫有中，2016)，使之能積極參與文化互動，不斷調整敘事策略、重新構建話語，在平等、尊重、包容、理解的基礎上與異文化者進行深層的跨文化交流。

以“媒體英語閱讀”課程教學實踐為例：同樣，首先需要通過選擇一則時事新聞，使學生置身于真實的語境之中。在此背景下，教師以項目為形式組織學生以小組為單位參與話語構建活動。第一階段是項目設計，教師給予學生選擇項目主題和項目形式自主權，各學習小組通過集體討論，在現有背景下捕捉一個話題點，并自主設計、形成方案。第二階段是收集、整合資料，各學習小組明確分工、互相合作，分頭閱讀、篩選、整合各種形式的音視頻和文本資料信息，同時完成對文本的探究和思辨過程。資料收集的過程既是獲取更多信息的過程，也是通過群文閱讀進行批判性思考并獨立形成自己的觀點的過程。如，關于抗疫，學生會閱讀到很多相關新聞：中國處于疫情初期，有海外人士四處奔走，向中國施以援手籌集抗疫物資。同時，學生也能聽到很多積極聲音：中國疫情短時間內得到有效控制后，《紐約時報》記者唐納德·麥克尼爾(Donald Mc-Neil)在接受美國全國廣播公司(NBC News)訪談時向本國人介紹中國政府的抗疫經驗，并指出：在中國“It was nationwide.There was this tremendous sense of，‘We've got to help Wuhan，’not‘Wuhan got us into this.’”(“抗擊疫情是全國性的。全國上下有一種強烈的意識：‘我們必須幫助武漢’，而不是‘武漢連累了我們’”。)這些行動和聲音對學生而言是很好的正面示范：我們在不同文化之間不應建起互相隔絕之墻，而應該架設良性互動之橋。第三階段是撰寫腳本，完成作品制作。學生可以以己及人，在大家團結一致英勇抗疫之時，收到來自海內、海外各地雪中送炭是什么感受，然后可以與深受疫情之苦的國外民眾產生共情，并同樣伸出援助之手。意大利電信公司董事長馬爾科·普羅維拉覺得自己既是米蘭人，同時又是個意大利人，這種思維模式很好地詮釋了世界經濟論壇創始人兼執行主席克勞斯·施瓦布的觀點：支持全球觀并不意味著抹去對國家的認同。同理，作為中國公民的自我身份認同，與自己作為世界公民的身份認同之間并不矛盾。以此，在共情、反思中，學生走出狹隘、學會理性思考，從而實現自我教育。在作品制作的體驗式學習中，學生進行話語重建，表達自己、與他人溝通思想，并真正意識到沒有哪個國家和個體身在孤島，人類是一個互相依存的共同體，各種文化間唯有彼此尊重、互相理解、有效溝通、通力合作才能建設更好的地球家園。

四、結語

“跨文化教學應該成為一個開放的跨文化探究過程。跨文化教學的根本目的是“培養學生的跨文化能力，而不是給學生輸入大量的跨文化知識或標準答案”(孫有中，2016)。在媒體英語閱讀課程中利用真實的語料，引導學生從遠觀文本到細讀文本，與時代同頻共振；在集體探究協作中，從脫離文本到重建文本，師與生互動共鳴。學生在完成一場場異彩紛呈的跨文化之旅的同時，成為一位開放包容、理性公允、善于溝通的跨文化人才。