核心素養導向下的高中群文閱讀策略

王福基

（甘肅省古浪縣第一中學，甘肅古浪 733100）

引言

自新課程標準出現“任務群”一詞后，逐步建立起“三位一體”的教學體系，其核心是基于“1+X”模式，提高學生的閱讀量，開闊其閱讀視野，促進其語文素養的有效提升[1]。在以新課標為導向的教學任務驅動中，教師實施群文閱讀教學能全面提高學生的語文核心素養。總體來講，群文閱讀指的是以課本教材為基礎，對有關主題的其他篇目進行延伸與補充，并采取各種閱讀方法來激發學生的閱讀興趣，是提高閱讀教學質量的一種有效策略，對培養學生語文核心素養具有不容小覷的影響與作用。

一、高中語文教學中實施群文閱讀的必要性

從“雙基”發展向“三維目標”，再到出現“核心素養”一詞，新課程改革的進程還在不斷深入推進。《普通高中語文課程標準（2017年版）》針對高中語文教學給出了全新的指示，具體要求為：高中語文教學要以促進學生全面化、個性化發展為目標，給學生步入社會、接受高等教育以及自身職業發展做好充分的準備，最終為學生取得長足發展打下扎實基底[2]。

在此背景下，很多教師都產生了困惑，那就是怎樣才能有效地培養學生的語文核心素養，以及培育出更多符合國家和社會發展要求的全面且個性發展的綜合型人才呢？這也是新時代下廣大教育工作者重點研究的課題。在高中語文教學課堂中培養學生的核心素養，教師需要基于豐富與積累學生的閱讀經驗而進行有效的落實。由此可見，開展閱讀教學是提高學生語文核心素養的一個有效渠道。

針對實際教學情況而言，現階段有很多教師在開展閱讀教學時，通常習慣采用精講或精讀某一篇文章的方式，在課堂上掌握著絕對發言權，通過一步步啟發來引導學生給出所謂的“標準”答案，難以凸顯出學生的主體地位，課堂氣氛較沉悶。正是由于實踐教學中存在著諸多問題，嚴重阻礙了學生語文核心素養的形成。與此同時，新課標中還提出要“設立多樣化的學習情境，鼓勵學生展開自主性、合作性、探究性學習”[3]。

實施群文閱讀策略是有效解決現實問題，更好地落實核心素養培養的重要渠道。在以往的單篇閱讀模式下，教師過于重視帶領學生逐字逐句來剖析文本結構，忽視了從宏觀上做出理解、辨析及探究，究其根本則是單篇文本教學存在著很大的局限性。雖然新課標已經明確要求進行“整本書閱讀”，但是很多學生都習慣了單篇閱讀，更高層次的要求無疑給學生提出了更高的難度。然而，群文閱讀能解決其存在的諸多問題，能夠更加關注學生對群文共性、個性的感悟與對比。教師通過增加閱讀量的方式，幫助學生更深入地感知文本里的不同語法、詞匯及思維，以激發學生的閱讀興趣，幫助學生掌握更多有效的閱讀方法，使其真正融入閱讀情境中，并從中獲取精神力量。這也是核心素養導向下，教師真正想要實現的教學目標。

二、核心素養導向下的高中群文閱讀策略

（一）尊重學生的主體地位

高中語文教材中囊括了眾多經典之作，其不僅經歷了長久的歷史考驗，還積累了豐富的民族情感與智慧的精髓，并得到了世人的認可。閱讀的過程，其實就是學生和作品以及作者之間互動交流的過程。在這一過程中，雖然作為讀者的學生已經在教師的指導下習得了相應的理論知識和閱讀技巧，但是當學生自身的經驗與主觀意圖和文本思想、內涵產生碰撞時，隨之而來的微妙情感通常都超出了教師的指導范圍，很難表達出來。因此，在高中語文課堂上開展群文閱讀教學時，教師切不可將自身的思想和情感強加給學生，而是需要突破傳統的教學模式，促使學生的思想得到解放[4]。

教師要善于把課堂交給學生，轉變自身角色，從課堂絕對主導者轉變為知識的組織者和甄別者，以及引導學生成為展開高效閱讀的鑒賞者。這對高中語文教師提出了更為嚴苛的要求。在進行具體的教學前，教師首先需要深入思考文本，以形成透徹的理解，并預估學生的理解力、想象力，便于靈活應答學生提出的各種問題。與此同時，當學生熱烈討論或泉思如涌時，教師要隱于其中，適時給予學生鼓舞，并記錄他們的獨特見解；當學生出現無休止的爭論或思維混亂時，教師需要及時給予其指導，循序漸進地給學生指明清晰的思考方向；在學生充分展現自身的智慧與思想后，教師需要將學生的發言組合成一個良好的理解結構，以便有效地提高學生的閱讀興趣[5]。

總而言之，教師要注重營造“以生為本”的教學氛圍。當學生實施構建并達成共識時，教師則要隱現適宜，最終真正實現“群文閱讀”模式的有效構建。

（二）注重語言建構和合理運用

一些教師在應用群文閱讀策略時，會展示給學生各種類型的閱讀文本，信息資料五花八門。群文閱讀并非單純地堆積各種文本，而是挖掘其內在的規律，促使學生實現語言建構與合理應用。因此，教師在實施群文閱讀教學策略時，要注重基于閱讀文本的語言特色，帶領學生挖掘不同的閱讀文本在語言風格、文體、表達形式等層面的異曲同工之處，不斷歸納總結，從而培養學生語言建構與應用的能力。

語言建構與應用的能力，就是學生在不斷積累與總結的過程中，可以發現語言規律，并提高自身語言運用能力[6]。在進行群文閱讀教學時，教師應引導學生于不斷積累語言的過程中，挖掘不同閱讀文本的相同之處，并提煉出有效的信息，促使學生的整合與分析能力得到有效培養和鍛煉。

例如，在進行《想北平》這篇文章的教學時，教師可適時引入《濟南的冬天》《荷塘月色》等文章，以此實施群文閱讀。教師可要求學生畫出文章中自己喜歡并覺得優美的語句，隨后要求學生將畫出的語句進行比較，進而研究這些語句的異曲同工之處，如都使用了哪種修辭手法。此時，學生便會懂得靈活應用修辭手法，能使文章變得更加細膩、飽滿，充分表達作者的情感。此外，學生還能掌握一定的模仿技巧，在日后寫作時有意識地運用類似的修辭手法，促使自身的寫作形式更為生動形象。

（三）感知文字，強化理解

群文閱讀的教學體系更為完善。教師在引導學生閱讀時，應深入理解其含義，厘清同組閱讀文本間存在的聯系，以提高閱讀教學的有效性。在教師的正確指導下，學生會認真閱讀拓展文本，真正理解文本語言的文字之美，然后基于不同的角度解釋與理解文本內容。同時，教師還應要求學生標記自己不理解的地方，如修辭手法、語言邏輯或作者運用的某一詞語等。

此外，教師還要結合文章的寫作背景統一學生的問題，并給予學生詳細的解答。如此一來，學生對文章的含義會有更加深入和全面的理解，并對作者使用的表達方式有一定的了解。

例如，教師在引導學生閱讀文章《林黛玉進入賈府》時，本課的重點是讓學生通過分析主人公的說話方式和性格特征，來了解作者在《紅樓夢》中使用的豐富多彩的語言描述方法。在文本閱讀結束后，教師還可截取一些文章中描述寶玉、晴雯等人物的段落，鼓勵學生展開自主分析，總結寶玉或晴雯的性格特征，以幫助學生更好地理解作者筆下的各種人物形象，從不同角度指導學生深入思考文本內容，并提出針對性結論[7]。

（四）巧設問題，深入閱讀探究

首次閱讀本文后，學生將對整篇文章形成大致了解，并研究作者想表達怎樣的思想感情。這時，教師還需引導學生展開深入的思考，給學生提出有意義、有關聯的問題，調動學生的主觀能動性，促進學生培養發散思維，深入挖掘潛在的知識，從不同角度思考問題，針對文本展開探究質疑與鑒賞評價[8]。

以《裝在套子里的人》教學為例，教師可提問學生：別里科夫為何要將自己套進袋子里？《項脊軒志》中“萬籟有聲”“冥然兀坐”，具體有哪些“聲”？書齋氛圍清幽且寧靜，文中描繪的是“萬籟俱靜”的場景，為何卻要用“萬籟有聲”一詞呢？他想表達什么？賈誼的《過秦論》和杜牧的《阿房宮賦》，有何異曲同工之處？在實施群文閱讀教學法時，教師設計的問題要緊密結合教學內容，根據學生的個體發展情況，找到其發展特征，并制訂出有針對性的教學策略，讓學生在完成學習任務的同時獲得成就感。

結語

綜上所述，群文閱讀為素質教育背景下產生的具有較高應用價值、創造性的教學策略，在豐富學生閱讀量的同時，還能拓展學生的閱讀廣度，促使學生作為課堂主體展開思考，有效地提升了學生的思維高度。除此之外，將群文閱讀應用在高中語文教學中，還有利于培養和鍛煉學生的思維能力。