基于文本深讀的課堂教學(xué)改進(jìn)
——以《老王》為例

周 穎

（浙江省富陽中學(xué)，浙江杭州 311400）

引 言

“有為者辟若掘井，掘井九韌而不及泉，猶為棄井也。”圣賢孟子說，挖井若是只挖到一定的地方就停住，沒有打出泉水，那就猶如廢井一般。這一道理同樣適用于閱讀。如果沒有對文本進(jìn)行深讀，挖掘到要點，那么就談不上真正的閱讀。在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效的文本深讀，力求及泉，一直是一線教師孜孜不倦地追求的目標(biāo)。所以，本文以楊絳先生的《老王》教學(xué)為例，談?wù)劵谖谋旧钭x的課堂教學(xué)改進(jìn)。

一、文本深讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話。”這個對話過程，從某種意義上來說就是文本深讀的過程。它要求教師在教學(xué)中以文本分析、感悟為主，力求挖掘文字背后的深層含義，使學(xué)生閱讀更貼近文本，從而引發(fā)學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生思維、引導(dǎo)學(xué)生思考，使其在思維碰撞中形成個性化的真實理解，從而確保課堂教學(xué)的有效性。

《老王》是楊絳先生于1984年寫的一篇回憶性敘事散文，文字平和、沖淡、不肆渲染。近年來，這篇語淡意濃的散文被多版語文教材選入，如人教版初中語文八年級上冊、蘇教版高中語文必修三等。顯然，《老王》已經(jīng)成為語文教學(xué)中新的經(jīng)典作品。

《老王》乍讀“淺”，實讀“深”，非常耐人尋味。“淺文深教”很考驗教師的功力，理想的狀態(tài)就是教師從文本自身的表層信息出發(fā)，找到表層信息與深層意蘊的關(guān)聯(lián)，在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生理解，用文本去說服學(xué)生[1]。可是，在實際教學(xué)過程中，“課前躊躇滿志，課后感慨萬千”是筆者內(nèi)心的真實感受。

二、《老王》的三次教學(xué)

《老王》課例的教學(xué)改進(jìn)采用“同課重構(gòu)”的方式。筆者曾前后三次執(zhí)教《老王》，根據(jù)每次文本深讀的程度調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從而實現(xiàn)對課堂教學(xué)的改進(jìn)。

（一）第一次執(zhí)教

在人教版初中語文教材中，《老王》被放在“愛”這個主題單元中，呼喚一個滿載愛的世界。而在蘇教版高中語文教材中，《老王》與英國作家高爾斯華綏的《品質(zhì)》一起編排在必修三“底層的光芒”板塊中。筆者當(dāng)時注意到了從“愛”到“底層的光芒”解讀深度的變化，注意到了要挖掘底層小人物身上的品質(zhì)與光芒。所以，第一次執(zhí)教時，筆者把課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置為：（1）與文本對話，理解并體悟老王的苦與善；（2）與教材編者對話，理解將此文入選“底層的光芒”板塊的原因。在實際課堂教學(xué)中，筆者圍繞三個問題展開：（1）初讀文本，你感受到了老王的哪些不幸？（2）細(xì)讀文本，老王還有哪些“更深的不幸”？（3）社會的底層（老王）閃耀著一種怎樣的光芒？

這節(jié)課的課堂氣氛很好，學(xué)生興趣高漲。課后有學(xué)生感慨：“原來‘舊課重讀’可以這樣不一般，我這次才注意到‘有人說，這老光棍大約年輕時候不老實’是他人冷漠無情地猜測老王的生活作風(fēng)有問題，這是猜測中最有惡意的。”即使這樣帶著學(xué)生沿著作者的文字研讀了一遍文章，筆者依然覺得心里不安，因為這節(jié)課內(nèi)容似乎只讀了老王而沒讀作者。盡管當(dāng)時對“愧怍”的解讀資料并不多，但這依然不能彌補(bǔ)筆者心中的缺憾。

讀作品，需具備作者意識。作者創(chuàng)作文章時的心境，與讀者讀文章有著千絲萬縷的聯(lián)系。了解作者當(dāng)時的心境，對于學(xué)生讀懂文本、體會作者的情感有著重要作用。所以在《老王》這篇散文中，老王的形象雖然是主要內(nèi)容，但絕不是最重要的內(nèi)容。它只是一個跳板，學(xué)生需要通過這個跳板，最終感悟到作者通過“愧怍”傳遞出的深意。要達(dá)到文本深讀，教師就一定要帶領(lǐng)學(xué)生去感悟作者的這份“愧怍”之情。

（二）第二次執(zhí)教

第二次教學(xué)《老王》，因為第一次留下的遺憾，筆者特別用心地去查閱并研讀了相關(guān)文獻(xiàn)資料，進(jìn)行了“專業(yè)閱讀”。在文獻(xiàn)資料的帶引下，筆者讀出了更多的細(xì)節(jié)，讀出了更多的感悟，并結(jié)合實際情況將其實際轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。第二次執(zhí)教時，筆者把課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置為：（1）與文本對話，圍繞老王與“我”的交往，理解并體悟老王與“我”的苦與善；（2）與作者對話，理解感悟作者的“愧怍”之情。

相較于前一次執(zhí)教，這次課堂豐富了新的內(nèi)容——“理解感悟作者愧怍之情”。以文末句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”為抓手解讀，課堂從“讀老王”轉(zhuǎn)向“讀作者”。筆者嘗試了以下環(huán)節(jié)。

（1）梳理“我”向老王發(fā)出的事件和老王向“我”發(fā)出的事件，并添加相應(yīng)的時間、地點。（2）作者詳細(xì)描述了老王來“我”家的外貌，竟如此可怕詭異，原因何在？（3）關(guān)于香油和雞蛋的對話，“我”和老王都有想說而未說的話。試從未盡的話語中發(fā)現(xiàn)作者“愧怍”的原因。

通過梳理事件的時間、地點，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“我”向老王發(fā)出的事件中，“我常坐老王的三輪”，時間不明確；“女兒給他大瓶的魚肝油”，時間、地點都不明確；“看見老王進(jìn)大院”，時間是“有一天傍晚”；“得知老王去世”是“過了十多天”等。老王向“我”發(fā)出的事件是“老王抱冰送到三樓”，時間是“每天清晨”，地點是“我家”；“把默存送醫(yī)院還不要錢”，地點是“醫(yī)院”；“直僵僵鑲嵌在門框里”，時間是“去世前一天”，地點是“我家”等。這兩者之間的事件存在明顯的差異：“我”對老王的行為、時間、地點不大明確，描述也比較簡單；而老王對“我”的事件，交代都比較清晰，描述文字也較多。這其實也可以看出親疏關(guān)系，老王對“我”是真心實意的關(guān)心，而“我”對老王則關(guān)心較少，有時還疏離。兩者親疏上的不對等，是作者“愧怍”的第一層原因。

第八段，作者詳細(xì)描述了老王來“我”家的外貌，竟如此可怕詭異。這時的作者只是站在了“熟悉的陌生人”的角度，冷靜、客觀地打量老王，并與之保持了一定的距離。關(guān)于香油和雞蛋的對話，“我”和老王都有想說而未說的話。“我不是要錢”是老王深深的無奈。“我知道，我知道——不過你既然自己來了，就免得托人捎了”則是作者又一次保持了距離，客套又小心。這里對香油和雞蛋的價值判斷，是理解“愧怍”的關(guān)鍵。對老王來說，這些是他生前僅剩的一些有用之物，他渴望在與人的交流中獲得對人生價值的肯定。面對這樣一份厚重的“大禮”，“我”這個老王看來極其重要的人，卻用錢的方式表示“回禮”，這對老王來說可能是一種致命性的打擊。這可以說是“愧怍”的深層原因。

第二次執(zhí)教，課堂沒有那么熱鬧了，這其實是好事。學(xué)生更沉浸文本，能更好地沿著文字去挖掘、思考作者“愧怍”的原因。思考的過程和交流的過程都有些磕磕碰碰，學(xué)生想說又不完全說得清楚。這才是真實的課堂。

稍有成就感之后，筆者在學(xué)生的追問下又發(fā)現(xiàn)忽略了最后一句話的兩個細(xì)節(jié)：“幾年過去了”和“漸漸明白”。這是不是又將開啟下一輪新的深讀呢？

（三）第三次執(zhí)教

第三次執(zhí)教時，筆者把課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置為：（1）與文本對話，圍繞老王與“我”的交往，理解并體悟老王與“我”的苦與善；（2）與作者對話，圍繞“愧怍”，體會知識分子對自我的審視和對時代的反思。

筆者對上一次的教學(xué)內(nèi)容做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，課堂上增加了下述環(huán)節(jié)：（1）作者的初稿上是“那是一個多吃多占的人對不幸者的愧怍”，為什么要把“多吃多占”改為“幸運”？（2）作者真的是一個幸運的人嗎？（結(jié)合“文化大革命”背景和作者當(dāng)時的家庭情況。）

“多吃多占”多指向物質(zhì)上的愧疚，主要指用錢換雞蛋一類的交往。改成“幸運”的人，表達(dá)更嚴(yán)謹(jǐn)，內(nèi)涵更豐富，著眼于精神。這是作者的思維過程，也是她逐漸反思、“漸漸明白”的過程，而且隨著時光的流逝越發(fā)顯得清晰。

而作者本人，結(jié)合當(dāng)時的背景“‘文化大革命’開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了”，過得是比老王更加艱澀的生活。她完全可以再花些筆墨在自己的“苦”上，但是她沒有。她把文字和時間留給了對自己靈魂的窺看和審問，反思自己與老王交流之間的不對等，反思時代缺少的那份真誠與善良。

綜觀筆者的三次執(zhí)教，隨著文本閱讀程度的深入，教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了相應(yīng)的變化。從最初的“底層的光芒”，到重抓文末的“愧怍”，再轉(zhuǎn)到對“漸漸”一詞的咀嚼，相信這種變化能潛移默化地幫助學(xué)生提高閱讀能力、深化閱讀感悟。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之有相應(yīng)轉(zhuǎn)變，文本閱讀更細(xì)致，課堂學(xué)習(xí)也更投入。文本深讀對教學(xué)改進(jìn)的促進(jìn)作用由此可見一斑。

三、執(zhí)教后的一些思考

在三次的課堂教學(xué)改進(jìn)中，筆者總結(jié)出了文本深讀需具備的“兩種意識”和“三重境界”。

“兩種意識”是指作者意識和文本意識。作者意識就是閱讀要關(guān)注作者。文章的篇名固然重要，但篇名不一定就是教學(xué)的落腳點。《老王》的落腳點，就是作者在其獨特的人生體驗中所傳達(dá)出的“愧怍”之情，而“老王”只是一個跳板。文本意識就是閱讀要沉入詞句、沉入文本，要抓住細(xì)節(jié)和關(guān)鍵句，在細(xì)節(jié)品味中感受老王的人格，在關(guān)鍵句的推敲中辨析作者的情感和思考，探究文章的寫作動機(jī)和目的。

“三重境界”是指教師在文本深讀的三個階段：裸眼解讀、專業(yè)解讀、教學(xué)解讀。進(jìn)行文本解讀，教師不能自動定位“我要教什么”，這種“教師角色閱讀”很難使教師真正貼近文本，與作者產(chǎn)生情感共鳴。教師應(yīng)該注重閱讀的第一體驗，即原汁原味地閱讀。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，借助前言理論和名家名師的解讀，產(chǎn)生更廣、更細(xì)、更深的閱讀體驗，但不能把這種專業(yè)解讀直接搬到課堂上。教學(xué)解讀必須考慮到學(xué)情和教材，考慮課堂實際的需要，從而使教學(xué)更具針對性和適用性。

結(jié) 語

綜上所述，本文以《老王》為例，對基于文本深讀的課堂教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行了闡述，旨在帶領(lǐng)學(xué)生更深層次地理解文章內(nèi)容，理解作者的“愧怍”情感，以及作者對自己靈魂的審問。在實際教學(xué)中，一線教師應(yīng)深入挖掘文本，使閱讀走向深入，讓學(xué)生切實與作者產(chǎn)生共鳴，取得更多收獲。