從教師“設問”到學生“發問”
——例析“問題教學法”的實施困境及解決路徑

李 健

（山東省青島第三十四中學，山東青島 266000）

引 言

自新課程改革以來，無數專家躬耕實踐，從解決問題的角度設計了多種教學模式或教學法，如李吉林老師的“情境教學法”、余映潮老師的“主問題教學法”等。這些教學法均受到了建構主義理論的影響，講究“問題設計”“情境創設”“任務驅動”。問題教學法注重“啟發式”和“探究式”的教學策略，但實施效果并不理想。

一、問題教學法的實施現狀及困境

問題教學法的基本特點是將教材中的知識以“問題”的形式呈現出來。為了提高課堂效率，部分教師會根據學習內容將自己設計的“問題”直接呈現給學生。而學生在課堂上則通過獨立思考、小組合作等多種形式，圍繞“問題”進行探究和解決。這是當前閱讀教學中應用最多的一種方法。教師從學生現有水平出發設計適宜的問題，即基于學生的“最近發展區”設計問題，是課堂教學順利進行的關鍵。雖然有大量的教學案例可供借鑒，但由于學情是一個變量，教師設計的問題往往因為無趣或難度不當，無法激發學生的學習興趣，深度學習也就無從談起。

部分教師在基于PBL 等理論設計“任務”或創設“情境”時，常有偏離語文學科學習或者缺失關鍵要素的情況。例如，某教師執教劉慈欣的《帶上她的眼睛》一文時，課堂上設置的主問題是邀請學生做“雨果獎”的評委，從聯想想象、科學知識、人物形象三個方面評判劉慈欣的《帶上她的眼睛》是否可以入圍。這位教師的問題設計富有創意，其設定任務的目的是讓學生深入文本分析人物形象并了解科幻小說的特點。情境的設計，讓學生轉變了課堂角色，激發了學習興趣。然而在實施的過程中，教師沒有為學生提供評價的標準，也沒有設計可供比較的對象。與《海底兩萬里》和《流浪地球》相比較，很多學生認為《帶上她的眼睛》作為短篇小說，內容不夠宏大，結構也相對簡單。在討論和探究的過程中，學生逐漸偏離了對文本的研究。當學生沒有按照教師的預設進行討論時，教師為了教學任務的完成，又回到了“填鴨式”的講解中。因為設計的問題丟失了一些必要的“要素”，課堂教學進入了窘境。

二、問題教學法的有效實施路徑

（一）培養學生質疑思辨的能力

“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進，大疑則大進。”問題教學法的實施關鍵在于通過“問題”激發學生的求知欲，促使學生在“求疑”和“解疑”的過程中主動獲取知識。只有學生主動提出問題，其自學和探究的能力才會得以提升。

教師在教學中不僅要善于營造民主、和諧的教學氛圍，還要善于運用評價的手段，鼓勵學生主動質疑、善于思辨，努力打破學生頭腦中的“平靜”，掀起學生思維的波瀾，引導學生積極參與學習的過程，讓學生在文本之中反復探究。

教師在教學中要善于教給學生質疑的方法，指導他們借助“預習提示”和“課后練習”等進行深入思考，結合已有的語文知識理解文本，尋找疑問，從不同的角度揣摩探究，根據不同的體裁選擇思考的角度，如詩歌的重點在于理解意境的創設和語言的精妙，小說要善于結合三要素進行分析等。總之，教師要引導學生主動發現文本中的矛盾之處和不尋常之處，品讀細節，發現問題，養成良好的思維習慣。

（二）問題的梳理與重構

對于學生提出的問題，教師要善于梳理和歸類。學生提出的問題通常可以分為“非語文問題”“簡單的語文問題”“有價值的語文問題”三類。

“非語文問題”，即問題雖然與文本有關，但不是語文教學任務中的問題，如文本中涉及的動植物等引發的生物知識、文章背景引發的歷史問題等。對于這一類問題，教師應鼓勵學生課下結合相關學科知識進行學習與探究。其中，與理解文本有關的一些知識，教師可以簡單解決。“簡單的語文問題”，指學生不需要深入思考就可以解決的問題，如生字的讀音等。對于這些問題，教師可以直接進行講解，也可以鼓勵學生查閱相關資料自行解決。“有價值的語文問題”，即能夠引發學生深入閱讀和思考的問題。因此，教師要善于歸納、總結，甄別篩選，選取富有價值的問題，選取學生“最近發展區”中發生的問題，引領學生深入學習文本。

教師對問題的梳理過程就是篩選、合并、組織的過程，即所謂的“重構”。在“重構”中，教師要合理表述，講清問題，引導學生主動發現、探究問題。對于“要素”缺失的問題，教師要補充必要信息，幫助學生深入理解。例如，在講解《阿長與<山海經>》時，教師可補充《朝花夕拾》中關于阿長的其他內容，幫助學生深入理解人物；補充背景知識，幫助學生理解作品主題等。

“重構”還包括對問題順序的調整。例如，傳統模式下，講述《阿長與<山海經>》一文，大多數教師是概括文章中的事件，梳理作者的情感變化，精讀“阿長買《山海經》”的段落，讓學生體會欲揚先抑的寫法。這種解讀是從文章學習的角度出發，雖然順暢，但并沒有從學生思考的角度設計問題。學生初讀文章，目光便會聚焦在阿長買《山海經》這一部分，無論是理解內容還是體會情感，都沒有難度。很多教師會對此進行一問一答，課堂看似熱鬧，實則無效。學生的疑問往往在于文章中前面寫的幾件事，“抑”的篇幅似乎太長了。阿長對作者的關愛僅僅體現在買《山海經》一件事嗎？重讀文本，深入思考，我們就會發現這些“鋪墊”和“抑”都飽含著阿長對作者的愛。所有的煩瑣禮儀、古怪儀式，乃至講述長毛的故事，都飽含著她對作者的一片苦心與愛意。兒時的作者不能體會這份深情，成年后才終于理解，何其愧疚。這正是散文“形散神聚”的特點，也是“欲揚先抑”寫法的妙處。

又如，某教師在執教《背影》一文時，先與學生一起梳理了問題“這篇散文中的父愛藏在哪里”，然后帶領學生從“父愛藏在生活中的種種瑣事里”“父愛藏在樸實無華的言語里”“父愛藏在為子買橘的細節里”“父愛藏在父親的來信里”四個板塊進行探究。顯然，教師“梳理”的問題條例清晰，但是“重構”不足。因為這四個板塊是依據文本的敘事順序劃分的，而非學生思考的順序。父愛藏在“過鐵道買橘子”的細節中，學生初讀便知。然而，前文花了那么多的筆墨寫回家奔喪，寫父親囑托茶房，寫他親自送“我”，忙著講價錢，揀定座位……這正是特定環境下特定的人物形象，每一件事、每一處行為，點點滴滴都是父愛。前文的情節乍看似贅筆，實則鋪墊巧妙，體現了散文的特點。

教師在課堂教學中要引導學生主動質疑，并對“問題”進行梳理和“重構”，因勢利導，有機點撥。當信息缺失時，學生就無法形成證據鏈，我們需要搭建支架，提供相關資源[1]。由此，我們的課堂才會變得富有知識性、趣味性，達到教與學的和諧統一。

（三）問題應指向語言文字的建構，凸顯文本的價值

語文的核心素養中，“語言的建構和運用”是最關鍵的一方面，是“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”及“文化的理解和傳承”三個方面有效實施的依托[2]。

教師在引導學生解決問題的過程中，要始終關注學生語言的學習與揣摩。學習語文的關鍵不在于理解文章講了什么內容，而在于掌握文章是怎樣講的。教師要引導學生在語文閱讀實踐中“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感；在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規律”。

問題的思辨、理解、討論，都應基于對文本的理解，指向語言文字的實踐。在授課中，教師不能天馬行空，忘卻語文學習的根本，而是要充分發揮“導”的作用，適時點撥，引領學生讀一讀、品一品、說一說。正所謂“披文入情”，教師應帶著學生通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章的源頭。

2019年教育部下發了《關于深化教育改革全面提高義務教育質量》的文件，再次倡導“啟發式、互動式、探究式”的教學方式。“課堂應該成為學生思維的訓練場，情感熏陶的主陣地。”[3]每位教師都應深入學習，把語文課堂還給學生，讓學生在課堂中主動“發問”、主動“探究”。

結 語

總之，教師要根據教學的需求進行疑問的設置，深入教材內涵，啟發學生的質疑和思考，讓學生積極、主動地參與到課堂教學過程中，從回答問題到主動質疑、提出問題，進而展開交流合作、分析問題和解決問題。問題教學法轉變了師生角色，革新了教學觀念，體現了學生的主動性，提高了教學質量。