基于《悉尼協議》的高職院校專業評估指標體系構建研究

胡蕙芳 奚康

摘要：自中國特色高水平高職院校和高水平高職專業建設計劃（“雙高”建設）推出一年時間以來，其一直引領著高職教育的高質量發展。專業評價作為保障高職院校專業建設的基石，需遵循系統性、規范性、科學性的原則。對照《悉尼協議》的人才培養認證體系，結合“雙高”建設的基本要求，運用層級分析法構建高職專業評估指標，以促進專業評價的科學性，提升專業評價質量水平，旨在為高職院校的專業評價提供參考。

關鍵詞：高職院校;專業評估;指標體系;層級分析法;《悉尼協議》

基金項目：2016年浙江省高等教育教學改革研究項目“基于《悉尼協議》的高職院校內部專業評估研究與實踐”（項目編號：jg20160311）;2020年浙江省高等教育教學改革研究項目“‘雙高背景下高職院校內部質量保證體系創新與實踐—以浙江工商職業技術學院為例”（項目編號：jg20190781）;2020年寧波市社會科學研究基地課題“產教融合背景下寧波市高職教育與生產性服務業融合發展路徑研究”（項目編號：JD20SC-2）

作者簡介：胡蕙芳，女，浙江工商職業技術學院科研與社會服務處副處長，副研究員，碩士，主要研究方向為高職教育與教學;奚康，男，浙江工商職業技術學院質量管理辦公室中級經濟師，碩士，主要研究方向為高職教育與教學.

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2020）04-0036-09

近年來，以提升高質量發展為動力的高職院校在培養高素質技能型人才方面取得了巨大的成就。高素質技能型人才的培養質量直接影響到高職院校服務區域經濟發展。尤其是2019年12月，教育部公布了“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”名單后，高職院校應如何牢牢抓住專業建設這一核心，提升人才培養質量、服務區域經濟發展成為急需解決的問題。《悉尼協議》作為國際培養“工程技術專家”專業人才的認證體系，將持續改進等理念和范式運用到專業評價中，旨在提升“工程技術專家”專業人才培養質量，將其引入到高職院校的專業評價之中，可以為高質量的“雙高”建設提供參考。

一、問題的提出

2019年4月，教育部、財政部發布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出了集中力量建設150個左右高水平專業群的目標，要求為職業教育改革發展和培養數以千萬計的高素質技術技能人才發揮示范引領作用。高水平專業建設目標對專業評價提出了更高的要求，需要構建符合持續改進理念的評價指標體系。然而，當前我國的專業評價主要還是以政府、社會團體的外部評價為主，高職院校自我評價、自我診斷的意識不強。鑒于此，2015年12月，教育部公布的《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》將專業質量保證列為高職院校內部質量保證體系建設的重要診斷項目，明確把學校內部建立常態化專業診改機制以及能夠促進專業設置隨產業發展動態調整作為主要的診斷指標。

《悉尼協議》作為提升工程技術類人才培養質量的“示范”，為我國高職院校實現以學生為中心、以結果為導向、以專業建設為抓手的內涵式發展提供了借鑒意義和參考價值。因此，在這一背景下，基于《悉尼協議》的角度開展專業評估，對推進高職院校專業建設的高質量發展具有重要的理論意義和現實價值。

二、理論基礎

教育評價模式在影響教育評價過程的同時，對教育評價結果的科學性、規范性等起到約束作用[1]。國外學者對教育評價模式的研究主要有拉爾夫·泰勒（Ralph，Tvler）于1934年提出的“行為目標模式”、20世紀60年代后期美國教育家斯克里文（M.Scriven）提出的“目標游離模式”等。我國學者在總結教育實踐的基礎上，也提出了自己的教育評價模式，指出在實踐中評價者應根據評價的目標、對象等多種因素進行綜合考慮，從而提高評價的科學性和實效性。我國教育評價模式理論的發展階段具體如圖1所示。

（一）我國教育評價模式的分析

1.教育型目標調控模式。該模式旨在通過教育評價的形成性功能，注重引導和激勵評價對象，使其不斷自覺地改進學習方式、方法，調整自我學習行為，最終達成學習目標。它的優勢是以目標為評價基礎，以過程評價為重點，以自我評價和調控為主要方式，在實際狀況的預期中注重發揮自我調節、自我完善的改進功能，具有積極的指導性作用。其缺點是忽視非預期目標完成度的影響，評價范圍覆蓋面不夠，可操作性不足。

2.協同自評模式。該模式是指在教育評價過程中，被評價者和評價人員可以通過溝通、交流等方式，對評價標準的認識最終達成一致，得到的評價結果是兩者共同評價的產物。該模式對被評價者的主體地位提出了較高的要求，可以真實、全面、完整地掌握各種評價人員難以收集的資料，并在過程評價中做出符合價值性的判斷。其缺點是在現實中由于被評價者做自我評價時受能力限制等主觀因素的影響，被評價者甚至放任了自身的行為，使得評價者的監督流于形式，導致評價缺乏科學合理性。

3.發展性評價模式。該模式提出了以促進發展為目的，推動發展的形成性評價，強調了評價中及時反饋和不斷改進的功能，評價過程需要依據教育目標而進行相應調整。它的創新之處在于評價目的方面由傳統的重視結果向重視發展轉變，突出了評價的激勵和調控性，并形成評價主體之間的多元參與。其優點是多元化的評價方式，不足之處是其理論依據都是建立在西方教育的過程性取向和主體性評價模式基礎之上的，創新性有待進一步加強。

（二）高職院校專業評價研究綜述

從已有的研究文獻來看，對高職院校專業評價的研究主要聚焦于專業評價的具體內容和機制兩個方面。

在專業評價內容方面：李玲（2015）從調配教學資源、提高辦學效率、促進專業核心競爭力形成三個方面，從時間、空間、價值三個維度提煉出高職院校專業評價的觀測點和標準[2]。吳南中（2016）提出，實現專業評價引導的價值與機制，需要以實踐理性精神為引導，以價值理性、工具理性和過程理性為基本形式，以建立科學指標、建設工作機制、形成專業評價與學習促進的互動等為邏輯支撐[3]。李青等（2018）通過構建“自我診斷+企業參與”高職專業評價指標體系，嘗試根據行業企業對畢業生的崗位需求及學生發展的需求，讓專業評價的結果成為教師改進教學行為、專業改進教學管理的“造血細胞”[4]。祁蕓、張士輝、王穩東（2019）以甘肅交通職業技術學院為例，按照《悉尼協議》的認證標準，從課程體系、師資隊伍、實習實訓基地建設等方面提出高職計算機網絡技術專業的建設流程，以全面提升專業建設的內涵和國際化水準[5]。

在專業評價機制方面：姜慶偉，王曉江（2013）強調，高職教育的評價應采取外部評價與內部自評相結合的方式，同時構建以專業建設評價為主、專業特色評價為輔的“雙平臺”評價指標體系框架[6]。張新民、吳敏良（2018）以雙高建設為背景，構建了符合高職教育特色、系統指標互相獨立、定量為主、定性為輔和充分利用公共信息的高職院校專業評價體系[7]。張達志、冷士良、張登宏（2019）從區域產業發展對人才需求動向的分析人手，提出高職教育應聯合行業企業，重點研究區域產業的發展趨勢，建立專業評價與專業結構動態優化機制，使其適應經濟社會的發展要求[8]。

綜觀已有研究，以學生學習結果為重要評價指標的研究相對較少，且評價指標的賦值大多缺乏設計，缺少科學性設計過程，且沒有重點關注到持續改進設計。因此，以《悉尼協議》范式下的專業建設為標準，開展高職院校教育的專業評價，將標準的要求轉變為行動研究具有重要的現實意義。為此，本文嘗試在文獻分析的基礎上，通過大量的調研分析，從《悉尼協議》的標準視角來研究高職專業評價指標，并提出改進的策略，以期為高職院校的專業發展提供參考。

（三）高職院校專業評價的發展趨勢

我國的高職院校專業評價歷經行政部門評價、學校自我評價、第三方評價以及多元化評價四個階段，具體如圖2所示。從2000年至2004年，高職教育專業評價的單位以教育部、各省級教育行政部門、教育（行業）指導委員會為主。上述行政部門通過出臺不同類型的高職專業評審標準，對專業項目的立項和驗收進行評審。其后，教育部于2004年、2008年進行了兩輪高職院校人才培養工作（水平）評估。在專業評價方面，一是在高職院校總體評價指標體系中，通過設置專業條目的方式進行評價;二是根據專業剖析指標體系，通過評審專業在被評學校中進行專業抽查，然后對其專業進行評價。上述評價是在學校自評的基礎上由政府行政部門進行復評，在結果的運用上屬于終結性評價，主要目的在于強調專業建設的總結和反思。隨著職業教育治理體系的建立以及治理能力現代化的發展，社會對由行政部門主導產生的教育評價結果的科學性與公正性提出了一些的質疑。在此形勢下，政府部門也在嘗試并推動教育專業評價朝著第三方評價的方向邁進。自2014年《國務院關于發展現代職業教育的決定》提出“管辦評”分離后，諸如杭州電子科技大學的中國科教評價研究院、中國管理科學研究院的“中國大學評價”等專業教育評價機構陸續對高職院校競爭力開展評價，但在專業評價方面，鮮有獨立的第三方機構開展評價工作。2015年，教育部出臺了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》，高職院校嘗試通過專業、課程、師資、學生等層面開展自我評價，以促進自身辦學理念的加強和治理能力的提升。綜上所述，教育評價不僅關系到教育未來的發展方向，更關乎到學生人才質量的培養目標和區域經濟的高質量發展，因此探索對高職院校的專業建設進行客觀、公正、科學、有效的評價是“雙高”背景下高職院校高質量發展的必由之路。

三、《悉尼協議》專業評價相關內容的借鑒

通過提煉對《悉尼協議》的具體內容和相關要求，本文歸納出其與高職院校的專業評價相關的如下三點內容。

（一）專業建設的起點：“以學生為中心”

高職院校以培養高素質技術技能型人才為目，需要在培養目標上做好規劃，應“以學生為中心”，圍繞學生的培養制定專業建設、專業人才培養方案、教學目標等[9]。首先，在專業目標的實現途徑方面，按照《悉尼協議》七個內容中的“培養目標、學生發展、畢業要求”三個方面的標準進行設計。其次，根據《悉尼協議》的要求，在制定專業培養目標時需要在適應社會需求和區域經濟發展的基礎上，充分做好調研、論證等基礎性工作，在出臺培養方案時應考慮到滿足目標達成度的課程設計和評價體系等要求。這意味著高職院校在制訂專業規劃時要以社會需求為基礎進行課程開發。再次，要以學生發展為基礎，因材施教。自2019年高職院校百萬擴招以來，由于擴招學生的學習基礎不同，學校需要根據學生不同的專業背景完善在學習指導等方面的具體措施，并在學生學習過程中做好反饋和改進工作。最后，在學生的畢業要求方面，專業建設應在《悉尼協議》中對知識、能力、素質等三方面的要求上不斷完善，使學生在畢業時能夠將知識結構、綜合素質和實踐能力充分結合，擁有較強的競爭力。

（二）專業建設的載體：以結果為導向

《悉尼協議》中提出的“以結果為導向（OutcomeBased Education，OBE）”的專業建設范式要求高職院校建立完善的專業評價系統，從多個維度對學校、專業、學生進行可持續的評價。相對于單個維度而言，多維評價的優勢在于保證評價結果的客觀性、全面性和有效性。評價結果不僅僅局限于對現有的專業建設成果進行檢驗，更為高職院校的專業改革提供方向。同時，可持續的專業評價也是促進高職院校專業診斷與改進的重要保障。以結果為向導的專業評估體系建設，一方面可以檢驗高職院校的目標定位與區域經濟發展的匹配度，另一方面也可以從專業的課程教學、教師發展、學生發展等層面判斷能否達到所設定的目標。

（三）專業建設的根本：持續改進

《悉尼協議》作為工程專業教育認證體系，強調無論是專業建設還是教育教學，人才培養體系的各個環節都應當是開放、動態的。高職院校只有在專業建設中不斷改進、在課程設計中不斷完善、在人才培養中不斷反思，才能根據社會行業的需求迭代更新，及時調整專業建設方向，從而推進高職院校的高質量發展。“持續改進”要求高職院校在專業建設過程中，構建科學、合理的評價體系，通過建立評價機制，檢驗出專業培養、授課計劃、課程教學與預定目標的偏離度，從而動態調整原有人才培養方案，保障人才培養質量的持續提升。高職院校開展基于《悉尼協議》的專業建設，一方面能有效提升畢業生的知識能力和實踐能力;另一方面，通過將國際工程技術專家認證引入到專業建設中，從目標定位、過程控制到結果反饋等方面實現了人才培養的可控性，確保了專業性。因此，高職院校在專業建設過程中應充分把握持續改進的原則，對照《悉尼協議》的相關指標，在國內標準和國際標準中做到相互平衡，開展好專業建設診斷與改進工作，進而提升學生的知識水平和實踐能力。

四、高職院校專業評估指標體系的構建

（一）評估指標的構建

本文以“高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺”的相關數據為基礎，將《悉尼協議》中的培養目標、學生發展、畢業要求、課程體系、師資隊伍、持續改進、畢業生發展及就業反饋七個方面設為一級指標，并將《高職院校適應社會需求能力評價暫行辦法》中的相關內容進行整理形成二級指標。該指標體系將學生的需求作為評價參照對象，強調學生在專業學習過程中知識的獲得和能力的提升。學生發展層面從教書育人滿意度、課程教學滿意度、管理服務工作滿意度三個方面呈現。具體評估指標體系如圖3所示。

（二）指標的權重計算與一致性檢驗

本研究邀請了12位專家（包括高校教學管理人員、高校教師、畢業生及行業企業負責人）對評價要素進行打分，并在整合專家意見的基礎上構造出判斷矩陣，如表1所示。判斷矩陣的構造按照專家打分法進行，即由相關專家對《悉尼協議》中七個一級指標的重要性進行比較，建立判斷矩陣。

經檢驗，CR=0.078 672 457≤0.1.該判斷矩陣通過一致性檢驗。通過計算可以得出高職專業評估指標體系一級指標權重，各項數據的百分比如表2所示。

[三）層次總排序

高職專業評估指標體系中根據上述各因素權重W進行加權修正，將以上計算的各級項目指標的權重值取四位小數得到總權重，如表3所示。

五、研究結論及對策建議

（一）畢業要求和課程體系的影響最大

層次指標排序結果顯示：課程體系的權重為0.282 0，排名首位;畢業要求的權重為0.2561，排名第二;其他指標體系的權重從大到小依次為學生發展0.200 6，持續改進0.114 5，師資隊伍0.068 0，畢業生發展及就業反饋0.043 4，培養目標0.035 4。說明課程體系和畢業要求兩項要素對高職專業評估起到關鍵性作用。其中，課程體系中的實踐課程與職業證書教育、畢業要求中的專業知識能力的總權重分別為0.211 5、0.171 6，成為高職專業評估指標體系中的最核心要素。因此，高職院校應結合《悉尼協議》中的畢業要求和課程體系，加快推進1+X證書制度。

（二）學生發展要素的影響較大

學生發展的權重為0.200 6，位居影響高職專業評估指標的第三位。在高職專業評估指標體系中。學生發展從教書育人、課程教學、管理服務工作三個維度的滿意度進行評價，這也體現了“以學生為中心”作為專業建設起點的作用。課程教學滿意度的單一權重為0.49，總權重為0.125 5，影響程度為24個二級評估指標中的第三位，說明在實際評價中，需要根據學生的特點開展課程教學活動，以及做好學校的管理服務工作。

（三）培養目標的影響相對較弱

培養目標所占的權重為0.0354，在一級指標權重中處于最末位置，說明其對高職專業評估的影響較小;同時，其中的三個二級指標專業定位、專業建設規劃與實施、優勢特色專業的總權重分別為0.001 8、0.008 5、0.005 0，在高職高專評估二級指標體系中也處于較末位置，說明專業建設在高職學校中仍然是十分薄弱的環節。這意味著，在推進高職專業評估方面，應根據《悉尼協議》的要求，進一步明確高職院校的目標定位，特別是需要大力加強專業建設，以適應區域經濟發展的要求。

六、結語

雖然我國暫未加入《悉尼協議》，但專業評價作為高職院校內涵式發展的保障，參照《悉尼協議》的范式和內容構建專業評估指標體系，不僅能提升高職院校工程類技術型人才培養質量的同時，而且能為高職院校高水平專業建設指明了前進方向。本文以“高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺”的相關數據為基礎，從中選取了代表性指標并對其權重進行了賦值，分析了相關二級指標的影響程度。由于能力和數據資源的限制，本研究在指標選擇上仍有需要改進的地方，必須在實踐中根據《悉尼協議》中對于持續改進的要求不斷做出調整。因此，在高職院校專業評估指標研究的基礎上，篩選并構建出更符合我國高職院校特點的指標，仍是值得進一步深入研究的重要課題。

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[責任編輯 秦濤]