走向共生：高職專(zhuān)業(yè)群課程體系的問(wèn)題反思與重構(gòu)路徑

田靜 石偉平

摘 要 課程體系是專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)的核心框架，直接影響專(zhuān)業(yè)群課程教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前，高職院校專(zhuān)業(yè)群存在課程定位認(rèn)識(shí)不清、課程模塊互相脫節(jié)、課程環(huán)境支持不夠和課程組建邏輯單一等問(wèn)題。基于共生理論視角，要實(shí)現(xiàn)高職專(zhuān)業(yè)群課程體系的重構(gòu)，應(yīng)從共生單元、共生關(guān)系、共生環(huán)境以及課程組建邏輯四個(gè)方面著手，構(gòu)建平衡、穩(wěn)定的專(zhuān)業(yè)群課程體系。

關(guān)鍵詞 高職院校;專(zhuān)業(yè)群;課程體系;共生理論

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）20-0045-05

當(dāng)前專(zhuān)業(yè)群建設(shè)已成為我國(guó)高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的切入點(diǎn)和突破口[1]。2019年3月，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》，提出“集中力量建設(shè)50所左右高水平高職院校和150個(gè)左右高水平專(zhuān)業(yè)群”[2]，開(kāi)啟了高職發(fā)展新篇章。課程建設(shè)是專(zhuān)業(yè)群建設(shè)的核心，是高職院校培養(yǎng)高水平技術(shù)技能型人才的主要內(nèi)容[3]。專(zhuān)業(yè)群的課程體系如何構(gòu)建，課程之間如何增強(qiáng)聯(lián)動(dòng)，課程模塊之間如何配合，是專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)需要著重思考和解決的問(wèn)題。而共生理論為專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建以及創(chuàng)新發(fā)展提供了可借鑒的理論基礎(chǔ)和分析框架。本文將共生理論的觀點(diǎn)和方法論引入專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建這一問(wèn)題中，以期為我國(guó)高職專(zhuān)業(yè)群課程體系的構(gòu)建厘清思路，使專(zhuān)業(yè)群的課程生態(tài)系統(tǒng)走向平衡和共生。

一、和而共生：高職院校專(zhuān)業(yè)群課程體系的應(yīng)然表征

共生理論最初應(yīng)用于生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，后來(lái)作為一種分析框架或理論基礎(chǔ)，引入到教育系統(tǒng)中分析教育問(wèn)題。德國(guó)專(zhuān)家德貝里（De Bary）于1879年提出了“共生”概念，“共生”是指不同類(lèi)別的生物緊密地聯(lián)系在一起，共同生長(zhǎng)和生活，并形成共生系統(tǒng)[4]。共生事物注重共同體的相互依賴，強(qiáng)調(diào)主體之間可以互相獲得新的發(fā)展能力。“共生就是共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按某種共生模式而形成的生態(tài)關(guān)系。”[5]共生單元、共生關(guān)系和共生環(huán)境共同組成共生系統(tǒng)，這與專(zhuān)業(yè)群課程內(nèi)生發(fā)展訴求所耦合。

（一）共生單元：獨(dú)立課程的消解與重組

共生單元是共生系統(tǒng)內(nèi)的基本元素和基本組成單位。共生單元與共生系統(tǒng)是部分與整體的關(guān)系，不同共生單元具有不同性質(zhì)和功能。因此，共生單元具有整體性、異質(zhì)性、多元化的特征。職業(yè)院校根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，將原來(lái)的單一課程體系進(jìn)行解構(gòu)，形成公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)核心課等課程模塊。在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)群課程體系重構(gòu)時(shí)，便將這些課程模塊按照課程性質(zhì)，將相似課程聚集在一起，組成“平臺(tái)”課程，將其他課程組成“模塊”課程，形成“平臺(tái)+模塊”的課程體系，即形成了專(zhuān)業(yè)群的共生系統(tǒng)。課程模塊等同于共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元，是專(zhuān)業(yè)群課程體系的基礎(chǔ)單位。各課程模塊在系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行信息交換，相互聯(lián)系、相互成長(zhǎng)，形成共生關(guān)系。專(zhuān)業(yè)群課程與獨(dú)立課程不同在于，必須凸顯“群集”的特征，發(fā)揮群內(nèi)課程模塊聯(lián)動(dòng)和集聚效應(yīng)。

（二）共生關(guān)系：課程模塊的互動(dòng)與對(duì)話

每個(gè)課程模塊在共生系統(tǒng)內(nèi)并非各自為政，需要與其他課程模塊進(jìn)行信息交流。因此，共生單元需要猶如“細(xì)胞壁”的邊界，既能保證自身邊界清晰，又可以進(jìn)行物質(zhì)交換。依據(jù)不同情況，可將共生關(guān)系分為寄生、偏利共生和互惠共生三種模式。第一，寄生關(guān)系是指寄生者和寄主只存在單向的利益交流，即一方獲得利益，一方利益受損。第二，偏利共生關(guān)系雖然能產(chǎn)生新的能量，新能量?jī)H流向某一共生單元，僅對(duì)一方有利，對(duì)另外一方并無(wú)利害，并不能維持長(zhǎng)久的穩(wěn)定關(guān)系。第三，互惠共生關(guān)系是共生單元之間有產(chǎn)生新能量并會(huì)進(jìn)行分工與協(xié)作，是雙向的利益交流。其中又被分為對(duì)稱(chēng)性互惠共生和非對(duì)稱(chēng)性互惠共生，二者之間的區(qū)別在于不同共生單元的獲利比例不同，對(duì)稱(chēng)性互惠共生也是共生系統(tǒng)中的均衡狀態(tài)和最優(yōu)狀態(tài)。按照傳統(tǒng)的獨(dú)立專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置，課程之間交流較少，大部分為寄生關(guān)系，不能達(dá)到相互依賴和平衡共生的狀態(tài)。專(zhuān)業(yè)群課程之間是復(fù)雜的非線性關(guān)系，其發(fā)展需要橫向和縱向平等的、雙向的互動(dòng)與成長(zhǎng)，理應(yīng)是對(duì)稱(chēng)性互惠的共生關(guān)系。

（三）共生環(huán)境：課程環(huán)境的調(diào)整與平衡

共生環(huán)境是指在一定時(shí)空范圍內(nèi)影響共生單元和共生模式的各種因素的總和，包括各種內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境[6]。只有構(gòu)建平衡的專(zhuān)業(yè)群課程環(huán)境，共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元、共生關(guān)系和共生環(huán)境才能和諧發(fā)展。共生環(huán)境為共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元和共生關(guān)系提供了環(huán)境支持，幫助共生系統(tǒng)和諧均衡發(fā)展。共生環(huán)境主要通過(guò)物質(zhì)、信息等一些環(huán)境變量對(duì)共生單元產(chǎn)生影響，從而產(chǎn)生正向共生環(huán)境、中性共生環(huán)境和反向共生環(huán)境。不同的環(huán)境對(duì)共生單元產(chǎn)生了不同程度的影響。專(zhuān)業(yè)群的課程環(huán)境包括群內(nèi)環(huán)境和群外環(huán)境。專(zhuān)業(yè)群內(nèi)的環(huán)境，如課程教學(xué)資源、師資力量、課程開(kāi)發(fā)者能力、校企合作程度等，在一定程度上影響課程體系的構(gòu)建。外部環(huán)境主要指當(dāng)前專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)的制度環(huán)境、文化環(huán)境等，制約著專(zhuān)業(yè)群課程發(fā)展。高職院校必須對(duì)內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，打造專(zhuān)業(yè)群課程正向共生環(huán)境，才能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)群課程的常態(tài)化發(fā)展。

二、集而不群：專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建的問(wèn)題審視

從關(guān)注單個(gè)專(zhuān)業(yè)建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注專(zhuān)業(yè)群建設(shè)是高職院校主動(dòng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展、變革教育組織方式的自我革命[7]。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索，高職院校專(zhuān)業(yè)群已形成了層次清晰、特色鮮明的課程體系，但總體來(lái)看，高職院校的專(zhuān)業(yè)群課程體系仍然存在如下問(wèn)題。

（一）課程定位認(rèn)識(shí)不清

在傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)中，公共基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課之間、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)核心課之間相對(duì)獨(dú)立，各專(zhuān)業(yè)所開(kāi)設(shè)的課程也僅為本專(zhuān)業(yè)服務(wù)，較少實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)之間課程資源的共享。隨著專(zhuān)業(yè)群的發(fā)展，原有的課程體系逐漸瓦解，形成了獨(dú)具特色的專(zhuān)業(yè)群課程體系。目前，高職院校本著“底層共享、中層分立和高層互選”的原則以及本校實(shí)際情況，形成了類(lèi)似“平臺(tái)+模塊”的課程體系（大致分為三種結(jié)構(gòu)，見(jiàn)圖1）。“底層共享”是針對(duì)高職院校所有專(zhuān)業(yè)群學(xué)生所必備的共同基礎(chǔ)知識(shí)與技能而設(shè)置的“平臺(tái)”課程群;“中層分立”是依據(jù)群內(nèi)不同專(zhuān)業(yè)所涉及的職業(yè)崗位而設(shè)置，由專(zhuān)業(yè)核心課程組成;“高層互選”是在學(xué)生掌握了群內(nèi)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)與技能基礎(chǔ)上，開(kāi)設(shè)可供各專(zhuān)業(yè)互選與共享的拓展課程平臺(tái)[8]。

可以看出，目前高職院校專(zhuān)業(yè)群基本上是“平臺(tái)+模塊”的課程體系，但高職院校若未能認(rèn)識(shí)到平臺(tái)課的作用與意義，則會(huì)導(dǎo)致平臺(tái)課的功能缺失與定位不清。其一，從現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，平臺(tái)課有的包括公共基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，有的只包括專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課或只包括公共基礎(chǔ)課，平臺(tái)課的定位不清會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)群內(nèi)的學(xué)生培養(yǎng)產(chǎn)生一定影響。其二，還存在“做大平臺(tái)課就是加強(qiáng)基礎(chǔ)課”的誤區(qū)。不少高職院校為了加強(qiáng)平臺(tái)課的建設(shè)，將原來(lái)的公共基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課都囊括在平臺(tái)課中，未對(duì)課程進(jìn)行整合和優(yōu)化，只有數(shù)量堆積而無(wú)內(nèi)容優(yōu)化，只會(huì)形成“外強(qiáng)中干”的平臺(tái)課。其三，專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建也只是將原有課程進(jìn)行簡(jiǎn)單拼湊和整合，形成的平臺(tái)雖然龐大，但是平臺(tái)內(nèi)的課程模塊之間并無(wú)關(guān)聯(lián)度，課程與課程之間、平臺(tái)與平臺(tái)之間仍然是獨(dú)立狀態(tài)，缺少有效的信息交流。

（二）課程模塊互相脫節(jié)

首先，現(xiàn)有的“平臺(tái)+模塊”課程體系其實(shí)是課程模塊間的橫向整合，缺少縱向銜接。雖然是將專(zhuān)業(yè)群內(nèi)的課程資源進(jìn)行整合，但可以看出，目前的專(zhuān)業(yè)群課程體系中公共基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課相對(duì)獨(dú)立，二者之間并無(wú)交集，忽視了兩者之間的關(guān)聯(lián)性。公共基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課之間交流不暢，缺少專(zhuān)業(yè)群課程體系內(nèi)的縱向溝通與銜接。若只是僅僅集中于拓寬平臺(tái)課范圍，而忽視了縱向的課程銜接，也難以達(dá)到專(zhuān)業(yè)群課程的集聚效應(yīng)，更不能稱(chēng)之為“群集課程”。

其次，高職除了專(zhuān)業(yè)群課程體系內(nèi)部缺少縱向銜接，與中職、應(yīng)用型本科的專(zhuān)業(yè)群課程體系也缺少縱向交流，資源的利用和整合力度不夠，各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校的交流與合作較少。縱向的專(zhuān)業(yè)群建設(shè)以及群集課程體系的構(gòu)建對(duì)于中高職貫通、中高本貫通人才培養(yǎng)有著重要意義。

最后，我國(guó)高職院校的專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建由學(xué)校自主進(jìn)行，由學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人組成課程領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)原有的課程資源進(jìn)行重組和重構(gòu)。許多課程負(fù)責(zé)人未能真正理解專(zhuān)業(yè)群人才培養(yǎng)需要怎樣的課程體系作支撐，往往按照傳統(tǒng)的課程構(gòu)建方式進(jìn)行專(zhuān)業(yè)群的課程體系構(gòu)建，忽視專(zhuān)業(yè)群課程體系與單個(gè)專(zhuān)業(yè)課程體系的差異性。這種固化的課程構(gòu)建模式會(huì)限制不同課程平臺(tái)的交流，難以實(shí)現(xiàn)課程之間的物質(zhì)、能量與信息在橫向?qū)用婧涂v向?qū)用娴慕换チ鲃?dòng)。

（三）課程環(huán)境支持不夠

第一，“群集課程”理念認(rèn)識(shí)不深。目前專(zhuān)業(yè)群建設(shè)成為高職院校專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵式建設(shè)和提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的重要任務(wù)，但學(xué)校更多的是把精力放在專(zhuān)業(yè)建設(shè)層面，落實(shí)到課程建設(shè)層面則顯得力量微弱。因此，在課程體系構(gòu)建過(guò)程中便出現(xiàn)“敷衍”“應(yīng)付”的現(xiàn)象，如流于形式的內(nèi)容增減或順序調(diào)整。其主要原因在于專(zhuān)業(yè)群帶頭人和課程負(fù)責(zé)人的群集課程理念認(rèn)識(shí)不深，并未認(rèn)識(shí)到群集課程對(duì)于專(zhuān)業(yè)群內(nèi)人才培養(yǎng)的重要意義。

第二，企業(yè)支持系統(tǒng)微弱。目前高職院校專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建過(guò)程中，企業(yè)的參與度較低，只有在涉及實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課程的整合時(shí)，才會(huì)邀請(qǐng)企業(yè)專(zhuān)家共同討論并制訂課程方案。專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建是針對(duì)行業(yè)和企業(yè)人才需求和學(xué)校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的過(guò)程，企業(yè)參與對(duì)于制定合理的課程體系至關(guān)重要。現(xiàn)在高職院校制定課程體系時(shí)只是著眼于學(xué)校現(xiàn)有的課程資源，并未考慮到企業(yè)豐富的資源和先進(jìn)的技術(shù)，忽視了課程體系重構(gòu)的生成性。

第三，制度環(huán)境不足。從示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃到如今的“雙高計(jì)劃”，十幾年來(lái)，政府和教育部門(mén)始終致力于高職院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)，但對(duì)課程建設(shè)的關(guān)注仍然較少，未出臺(tái)關(guān)于專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)相關(guān)的指導(dǎo)文件。在過(guò)去的觀念中，往往把制度問(wèn)題定位為宏觀問(wèn)題，而把課程問(wèn)題定位為中觀或微觀問(wèn)題，因而課程問(wèn)題很少被實(shí)質(zhì)性地納入國(guó)家政策范圍內(nèi)[9]。由于缺少政策指導(dǎo)和制度環(huán)境的培育，專(zhuān)業(yè)群內(nèi)課程建設(shè)缺乏有利的外部共生環(huán)境，高職院校只能按照自身實(shí)際情況自發(fā)進(jìn)行，盲目性、自主性和分散性等問(wèn)題便日益凸顯。

（四）課程組建邏輯單一

現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)群課程體系按“公共基礎(chǔ)課—專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課—專(zhuān)業(yè)核心課—專(zhuān)業(yè)方向課”這一平行的線性結(jié)構(gòu)發(fā)展，雖有橫向的課程整合，但始終還是按傳統(tǒng)“三段式”課程進(jìn)行模塊劃分，難以突破獨(dú)立專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)的邏輯思維。課程體系雖然有課程之間的重組和優(yōu)化，但也只限于公共基礎(chǔ)課內(nèi)的整合、專(zhuān)業(yè)課之間的整合，并沒(méi)有將所有的課程形成網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，從而凸顯“群集”的課程特征。此外，還需考慮的是，專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)是公共基礎(chǔ)課程還是核心課程。實(shí)際上，原有的課程結(jié)構(gòu)無(wú)論怎樣發(fā)展，始終是單向生長(zhǎng)，線性邏輯的發(fā)展趨勢(shì)并不能實(shí)現(xiàn)“群”的輻射作用。專(zhuān)業(yè)群課程體系與單個(gè)專(zhuān)業(yè)課程體系不同，需要轉(zhuǎn)變課程構(gòu)建的邏輯，處理好整體與局部、共性與個(gè)性的關(guān)系，真正構(gòu)建能實(shí)現(xiàn)集聚效應(yīng)的課程體系。

三、從集群到共生：高職院校專(zhuān)業(yè)群課程體系的創(chuàng)新策略

當(dāng)前，各高職院校組建專(zhuān)業(yè)群和課程體系都在倡導(dǎo)突出專(zhuān)業(yè)群的“集群”特征，但如何從簡(jiǎn)單的集群達(dá)到高水平的共存狀態(tài)，是每個(gè)高職院校都必須面對(duì)和思考的問(wèn)題。因此，構(gòu)筑共生的專(zhuān)業(yè)群課程體系勢(shì)在必行。

（一）重組課程模塊，培育特色化共生單元

按照共生理論的框架，共生單元的發(fā)展水平是共生關(guān)系和共生環(huán)境的首要基礎(chǔ)。在專(zhuān)業(yè)群課程體系中，課程模塊是共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元，相互進(jìn)行信息交流。構(gòu)筑共生狀態(tài)的課程體系，培育特色化共生單元是首要任務(wù)。

首先，建立課程動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，促進(jìn)柔性化發(fā)展。在共生系統(tǒng)中，共生單元不再是“個(gè)體”，需要具有靈活多變的自組織能力，不斷吸取外界能量，適應(yīng)共同體的變化，從而達(dá)到最佳的共生模式，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)群課程內(nèi)的共生能量達(dá)到合理整合與有效提升。與獨(dú)立專(zhuān)業(yè)課程體系構(gòu)建相比，專(zhuān)業(yè)群課程體系的構(gòu)建更需要關(guān)注產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展、市場(chǎng)需求變化以及學(xué)生能力發(fā)展規(guī)律。課程模塊需適應(yīng)專(zhuān)業(yè)群內(nèi)的共生環(huán)境，不斷更新、豐富和優(yōu)化，也便于與外部共生單元的多層次和多元化橫向聯(lián)系。從其他課程模塊或群內(nèi)課程資源中獲得有用的課程元素，形成個(gè)性化、特色化的課程模塊。專(zhuān)業(yè)群的課程涉及多個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，需要統(tǒng)籌多個(gè)專(zhuān)業(yè)，因此課程體系的構(gòu)建必然是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，這也是在課程調(diào)整時(shí)亟需注意的。

其次，統(tǒng)整課程模塊，優(yōu)化課程資源。專(zhuān)業(yè)群的課程組建是把普通課程與專(zhuān)業(yè)課程進(jìn)行整合與優(yōu)化，但并非是簡(jiǎn)單的兩類(lèi)課程“做加法”。普通課程與專(zhuān)業(yè)課程不是拼湊和堆砌，而是重新的融合與優(yōu)化，以激發(fā)專(zhuān)業(yè)群課程內(nèi)生力。原有的專(zhuān)業(yè)群課程體系容易出現(xiàn)“博而雜”、設(shè)科多而內(nèi)容重復(fù)等問(wèn)題，為此，需在現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)群課程體系基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新和革新，統(tǒng)整普通課程與專(zhuān)業(yè)課程，依據(jù)課程內(nèi)容的性質(zhì)整合成專(zhuān)業(yè)群的核心課程平臺(tái)和專(zhuān)業(yè)自選課程群。可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)化達(dá)成普通化目標(biāo)，將普通知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)聯(lián)系在一起，整合課程資源，避免課程的雜亂與重復(fù)，也易于職業(yè)知識(shí)與技能的遷移，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體職業(yè)能力的生長(zhǎng)[10]。

（二）構(gòu)筑縱橫交替的課程銜接體系，優(yōu)化共生關(guān)系

職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)群課程體系應(yīng)以一定的共生關(guān)系承載，構(gòu)筑縱橫交替的課程體系，形成互惠共生關(guān)系，使不同的共生單元都能獲得信息交換和發(fā)展機(jī)會(huì)。

首先在橫向?qū)用妫罁?jù)群核心能力優(yōu)化專(zhuān)業(yè)群課程體系，見(jiàn)圖2。根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展特征和專(zhuān)業(yè)群要求，對(duì)公共基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行課程內(nèi)容和課程資源的重組與優(yōu)化，形成不同功能的課程模塊。以專(zhuān)業(yè)群核心能力為標(biāo)準(zhǔn)，形成核心課程平臺(tái)，其中包括不同性質(zhì)和功能的課程模塊（模塊1、模塊2、模塊3，等等），且這些課程模塊之間是緊密聯(lián)系的。學(xué)生在學(xué)習(xí)了群內(nèi)核心課程基礎(chǔ)之上，可以根據(jù)能力和興趣自選課程，進(jìn)入更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。另外，隨著“1+X”證書(shū)制度的正式啟動(dòng)，還需將職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)相關(guān)內(nèi)容有機(jī)融入專(zhuān)業(yè)課程中，滿足學(xué)生個(gè)體的進(jìn)一步發(fā)展，夯實(shí)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

其次在縱向?qū)用妫S著某些地區(qū)進(jìn)行中高貫通、三二分段專(zhuān)升本等應(yīng)用型人才培養(yǎng)試點(diǎn)改革，專(zhuān)業(yè)群的課程體系僅有橫向?qū)用娴穆?lián)結(jié)關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要加強(qiáng)縱向的課程聯(lián)系，更加強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)群課程體系的立體化，避免出現(xiàn)層級(jí)結(jié)構(gòu)和間隔狀態(tài)，加強(qiáng)高職院校與中職學(xué)校和本科院校的專(zhuān)業(yè)群課程聯(lián)系，以便更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人才的貫通培養(yǎng)。

（三）強(qiáng)化“群集課程”理念，重視共生環(huán)境的培育

第一，堅(jiān)持以“群集課程”理念進(jìn)行課程建設(shè)。“群集課程”是專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建的內(nèi)在理念，群集課程的特征是按照不同性質(zhì)專(zhuān)業(yè)群，依據(jù)群核心能力，分群制定群課程。在課程建設(shè)過(guò)程中融入“群集課程”理念，才能符合專(zhuān)業(yè)群課程體系的構(gòu)建目標(biāo)。專(zhuān)業(yè)群帶頭人和課程負(fù)責(zé)人是課程建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)組建高素質(zhì)、高水平的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，從課程組建工作伊始便深入貫徹“群集課程”理念，并創(chuàng)建基于共生理論的課程機(jī)制，并貫穿于人才培養(yǎng)全過(guò)程。在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)群課程組建時(shí)不能按照傳統(tǒng)思維，將原有課程模塊進(jìn)行堆疊或累加，而要思考“明確建什么，清楚怎么建，怎么建得好？”等問(wèn)題。

第二，重視共生環(huán)境的培育。專(zhuān)業(yè)群課程體系的共生環(huán)境不單是校內(nèi)課程的緊密聯(lián)結(jié)，還要充分利用校外資源，從而使課程體系不斷獲取新能量和自我優(yōu)化。首先是校企深度合作，開(kāi)發(fā)和豐富課程資源，完善企業(yè)支持系統(tǒng)。校企共同研制科學(xué)規(guī)范、國(guó)際可借鑒的人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)先進(jìn)元素納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，建設(shè)開(kāi)放共享的專(zhuān)業(yè)群課程教學(xué)資源和實(shí)踐教學(xué)基地[11]，將企業(yè)的人力資源需求融入專(zhuān)業(yè)群人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，促使各共生單元在共生環(huán)境內(nèi)形成互惠互利的共生關(guān)系。其次，政府與教育部門(mén)需加強(qiáng)制度環(huán)境的培育。重視專(zhuān)業(yè)群的課程建設(shè)，出臺(tái)專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)相關(guān)指導(dǎo)文件，讓高職院校進(jìn)行專(zhuān)業(yè)群課程組建時(shí)有總體構(gòu)建框架，再結(jié)合學(xué)校自身發(fā)展特點(diǎn)，進(jìn)行特色化課程體系構(gòu)建。以此糾正高職院校專(zhuān)業(yè)群課程建設(shè)的盲目性、自主性等弊端，激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力并提升專(zhuān)業(yè)建設(shè)水平。

（四）貫穿工作體系，轉(zhuǎn)變課程體系的邏輯主線

專(zhuān)業(yè)群課程體系的構(gòu)建需要打破傳統(tǒng)學(xué)科邏輯束縛，將“工作體系”作為構(gòu)建的邏輯主線。在專(zhuān)業(yè)群課程進(jìn)行重組與優(yōu)化的過(guò)程中，需要理性認(rèn)識(shí)工作體系在其中的重要性，工作邏輯更加強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力動(dòng)態(tài)發(fā)展和遞進(jìn)性。課程內(nèi)容的排序以及課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)都是專(zhuān)業(yè)群課程體系構(gòu)建所需要思考的問(wèn)題。

專(zhuān)業(yè)群課程體系應(yīng)打破專(zhuān)業(yè)界限壁壘，依據(jù)群核心能力作為設(shè)計(jì)課程體系的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。如美國(guó)共有16個(gè)職業(yè)生涯群（Career Clusters），79個(gè)職業(yè)生涯通道（Career Pathways），每個(gè)職業(yè)生涯通道包含一些具體職業(yè)。每個(gè)職業(yè)生涯群都有三個(gè)層次要求：所有職業(yè)共同的基本知識(shí)與技能、職業(yè)群的知識(shí)和技能、某一職業(yè)的知識(shí)和技能[12]。依據(jù)每個(gè)層次要求，美國(guó)教育部開(kāi)發(fā)了不同的標(biāo)準(zhǔn)，如職業(yè)生涯群標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)行業(yè)知識(shí)和技能，職業(yè)生涯通道標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)職業(yè)知識(shí)和技能。每個(gè)專(zhuān)業(yè)群應(yīng)有自身的群核心能力，課程體系應(yīng)圍繞群核心能力進(jìn)行開(kāi)發(fā)，在構(gòu)建過(guò)程中思考如何基于工作過(guò)程重新編排課程結(jié)構(gòu)。只有將工作過(guò)程導(dǎo)向成為課程體系構(gòu)建的邏輯參照點(diǎn)，才能真正構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的專(zhuān)業(yè)群課程體系。

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