高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力研究

摘 要 青年教師是高職院校專任教師的中堅力量，他們的實踐教學勝任力水平對于高職院校的人才培養質量具有重要的影響。通過對浙江省10所高職院校的271名工科類青年教師進行問卷調查和對30名工科類青年教師進行深度訪談，結果發現：高職院校工科類青年教師的實踐教學勝任力整體水平較好，但不同性別、不同教齡、不同專業技術職務、不同教師類型、不同企業工作經歷、不同學歷、不同畢業院校、不同學校層次的高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力表現有所差異。有效提升工科類青年教師的實踐教學勝任力，高職院校應完善青年教師實踐教學勝任力的培養機制，引導青年教師自我成長，提升青年兼職教師的身份認同。

關鍵詞 高職院校;工科;青年教師;實踐教學;勝任力;浙江省

中圖分類號 G715.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）20-0065-06

隨著我國高職教育辦學規模不斷擴張，高職院校青年教師數量不斷增加。教育部最新統計數據顯示，40歲以下的青年教師占專任教師的60%以上，青年教師已成為高職院校教師隊伍的中堅力量。教師或培訓者的質量很大程度上影響著技術技能人才培養的有效性[1]。作為高職教育高質量發展的潛在力量，青年教師實踐教學勝任力水平直接影響著高職院校人才培養質量的優劣，關系著高職教育發展的未來。盡管有不少學者關注高職青年教師的教學勝任力水平，但專門針對實踐教學勝任力的研究卻很少。本文基于樣本調查和訪談，對浙江省高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力的現狀與問題進行分析，在此基礎上提出高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力發展的對策建議。

一、調查方法

（一）研究工具

本研究采用經過信效度檢驗的自編《高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力調查問卷》，問卷分為三個部分：第一部分為教師基本情況，包括被調查者性別、工作單位、所教專業、教齡、年齡、專業技術職務、教師類型、企業工作經歷、學歷等個人基本信息;第二部分共有42個題項，分屬于7個維度，包括教學組織與實施（14個題項）、教學設計與研究（9個題項）、專業發展與校企合作（5個題項）、教學知識（4個題項）、安全教學（3個題項）、身份認同（3個題項）、教學評價與反饋（4個題項），題項采取李克特量表（Likert scale），分為1～5級計分，依次為完全不符合、基本不符合、一般符合、比較符合和完全符合;第三部分為1個開放性問題，采取半結構化訪談。

（二）數據采集

本研究采取簡單隨機抽樣方法，借助紙質問卷發放和網絡問卷調查相結合手段，對浙江省10所高職院校①工科類青年教師進行問卷調查。測試時間為2019年7月。共回收問卷325份，刪除被調查者為“非工科類教師”“40周歲以上”和答案呈現一定規律性的無效問卷，剩余有效問卷271份，有效率83.38%。有效問卷的樣本基本信息如表1所示。

（三）統計工具

數據采取SPSS21.0錄入，并進行相關統計處理。

二、調查結果

（一）高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力的總體水平

各維度滿分為5分，最低分為1分，青年教師實踐教學勝任力在該維度上得分越高，則表明其水平越高，當該維度得分高于4分時，則可認為其水平較高。從圖1可以看出，除專業發展與校企合作維度，其他維度的平均值均達到4分以上，按量表等級水平，處于“基本符合”水平，說明目前高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力水平整體較好，但教師專業發展與校企合作能力有待進一步提高。

（二）高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力的差異比較

為進一步了解高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力的現狀，即檢驗不同特征的高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力是否在各個變量上存在差異，本研究主要采用描述性統計、獨立樣本 T 檢驗和單因素方差分析進行數據處理。

1.性別差異

針對高職院校工科類青年教師的性別進行描述性統計分析和獨立樣本 T 檢驗。結果顯示，男教師在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同等方面的均值高于女教師，且在教學設計與研究（T=2.795，P<0.01）、教學知識（T=2.737，P<0.01）兩方面存在極其顯著差異，在專業發展與校企合作（T=2.505，P<0.05）方面存在顯著差異，而在教學評價與反饋方面的均值，女教師略高于男教師。詳見表2。

2.教齡差異

針對高職院校工科類高校青年教師的教齡進行描述性統計分析和單因素方差分析，結果見表3。

描述性分析數據顯示，在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同、教學評價與反饋等方面，隨著教齡增長，實踐教學勝任力均值逐步上升。單因素方差分析數據顯示，不同教齡青年教師在教學組織與實施（F=4.153，P<0.01）、教學設計與研究（F=6.730，P<0.01）、專業發展與校企合作（F=20.483，P<0.01）上存在極其顯著差異。事后檢驗顯示，10年以上教齡教師在以上3個維度均顯著優于2年及以下教齡教師，5～10年教齡教師在專業發展與校企合作維度顯著優于2年及以下教齡教師。

3.專業技術職務差異

結果數據顯示，青年教師在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同、教學評價與反饋等方面，隨著專業技術職務的提升，實踐教學勝任力逐步提升，且在教學組織與實施（F=9.143，P<0.01）、教學設計與研究（F=20.103，P<0.01）、專業發展與校企合作（F=21.965，P<0.01）、教學知識（F=12.804，P<0.01）、安全教學（F=0.030，P<0.01）、身份認同（F=8.230，P<0.01）等方面存在極其顯著差異。事后檢驗顯示，高級職稱教師和中級職稱教師在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同等方面均顯著優于初級及以下職稱教師。

4.教師類型差異

結果數據顯示，兼職教師在教學組織與實施、專業發展與校企合作、安全教學、教學評價與反饋等方面的均值高于專職教師，但均不存在顯著性差異。專職教師在教學設計與研究、教學知識、身份認同方面的均值高于兼職教師，且在身份認同（T=4.541，P<0.01）上存在極其顯著差異。

5.企業工作經驗差異

結果數據顯示，有企業工作經驗教師在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同、教學評價與反饋等方面的均值高于無企業經驗教師，且在教學設計與研究（T=3.531，P<0.01）方面存在極其顯著差異，在教學組織與實施（T=2.230，P<0.05）、專業發展與校企合作（T=2.512，P<0.05）方面存在顯著差異。

6.學歷差異

結果數據顯示，碩士學歷教師在教學組織與實施、教學知識、安全教學、身份認同等方面的均值高于博士學歷教師和本科學歷教師，而博士學歷教師在教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學評價與反饋等方面的均值高于碩士學歷教師和本科學歷教師。單因素方差分析結果數據顯示，不同學歷教師在教學設計與研究（F=3.197，P<0.05）、專業發展與校企合作（F=3.805，P<0.05）、教學知識方面（F=4.133，P<0.05）存在顯著性差異。事后檢驗顯示，博士學歷教師在教學設計與研究、專業發展與校企合作方面顯著優于本科學歷教師，碩士學歷教師在專業發展與校企合作、教學知識方面顯著優于本科學歷教師。

7.畢業院校差異

結果數據顯示，綜合性大學畢業教師在專業發展與校企合作、教學知識方面的均值高于職業技術師范院校、普通師范院校畢業和高等職業院校畢業的教師，高等職業院校畢業教師在教學組織與實施、安全教學、身份認同方面的均值高于其他畢業院校教師，職業技術師范院校教師在教學設計與研究方面的均值高于其他畢業院校教師，普通師范院校畢業教師在教學評價與反饋方面的均值高于其他畢業院校教師。單因素方差分析結果數據顯示，不同畢業院校教師在專業發展與校企合作（F=4.089，P<0.01）方面存在極其顯著差異，在教學知識（F=2.776，P<0.05）方面存在顯著差異。事后檢驗表明，綜合性大學畢業教師在專業發展與校企合作方面顯著優于普通師范院校畢業教師。

8.工作院校層次差異

結果數據顯示，隨著學校類型不斷提升，青年教師在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學知識、安全教學、身份認同、教學評價與反饋等方面的均值逐級增加，學校層次與教師實踐教學勝任力呈現出正相關。單因素方差分析結果數據顯示，不同工作院校層次教師在教學組織與實施（F=7.070，P<0.01）、教學設計與研究（F=6.148，P<0.01）、專業發展與校企合作（F=7.187，P<0.01）、教學評價與反饋（F=4.907，P<0.01）方面存在極其顯著差異。事后檢驗表明，國家優質校在教學組織與實施、教學設計與研究、專業發展與校企合作、教學評價與反饋方面均顯著優于普通校，國家優質校在教學評價與反饋方面也顯著優于省優質校。

三、調查結論與建議

（一）基本結論與原因分析

1.高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力整體良好，但存在薄弱環節

目前高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力水平整體較好，教學組織與實施、教學設計與研究、教學知識、安全教學、身份認同、教學評價與反饋方面的均值均達到4分以上，處于“基本符合”。這種普遍較高的分數，一方面可能是由于李克特五分量表計分范圍比較狹窄，被研究者無法拉開評價分數之間的差距導致;另一方面可能是由于社會贊許效應的存在，被調查者在進行自我行為主觀評價時，更傾向于給自己評價得高一些，或者高估自己的教學行為。

但青年教師實踐教學勝任力也存在薄弱環節，專業發展與校企合作的均值為3.967，說明此項能力有待提升。結合訪談發現，一方面，由于高職院校規模快速擴張，而專任教師數量不足，師生比長期高位運行，因此難以有效保障教師企業實踐，而且普通一線教師參加專業領域的培訓和會議的機會不多，一定程度上阻礙了教師的專業發展;另一方面，校企產教融合不夠，企業參與校企合作的積極性不足，正如Z職業技術學院Y老師坦言：“企業并不歡迎教師企業實踐，覺得對他們沒有帶來好處，反而給生產工作添麻煩。教師參與企業實踐往往被邊緣化。”這導致教師參與企業實踐只是形式參與而非實質參與[2]，嚴重影響教師校企合作能力的發展。

2.不同的高職院校工科類青年教師實踐教學勝任力存在差異性

高職院校工科類教師實踐教學勝任力水平受到性別、教齡、專業技術職務、教師類型、企業工作經驗、學歷、畢業院校、工作院校層次等因素的影響。研究證實，男性教師的實踐教學勝任力優于女性教師;專職教師在“身份認同”維度優于兼職教師;有企業工作經驗教師的實踐教學勝任力優于無企業工作經驗教師;青年教師的實踐教學勝任力與教師教齡、專業技術職務和工作院校層次呈現出正相關;不同學歷、不同畢業院校的教師，在實踐教學勝任力各維度上的表現各有優劣。

結合訪談資料，探究差異存在的原因：一是傳統文化、社會期望和性別差異導致了男女教師間實踐教學勝任力的差異。社會文化賦予了男性比女性更高的事業成就和職業發展期望，男性可以心無旁騖、一心一意追求自身職業發展，而女性則需要分配更多的時間和精力照顧家庭。在性格上，女性天性喜靜，在動手操作和應用能力方面的興趣也不如男性。二是企業實踐對教師實踐教學勝任力發展具有重要影響作用。通過企業實踐，教師可以學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技術、新標準、新工藝等，熟悉企業相關崗位職責、用人標準、企業文化、管理制度等，也可以了解行業產業發展現狀及發展趨勢等。教師定期企業實踐，不僅有助于推進產教融合、校企合作，也能有效促進教師自身專業發展，促進其實踐教學勝任力提升。因此，有企業工作經歷的教師在實踐教學勝任力水平上優于無企業工作經歷的教師。三是兼職教師身份的多重性、校內身份的邊緣化導致“身份認同”低下。“兼職”意味著他們往往以其他組織或單位的身份為主， 教師身份為輔[3]，主要是履行其全職工作單位的崗位職責， 教師身份只是“兼任”[4]。正如J職業技術學院兼職教師L坦言：“到高職做老師，一方面自己喜歡教學，另一方面增加收入。不過遇到工作沖突，肯定是把本職工作放第一的。”因此，當全職工作和兼職工作發生矛盾時，他們會更多的關注本職工作，而舍棄兼職工作。另外，高職院校在日常管理中較少關注兼職教師的管理和培養，更多地把兼職教師作為師資力量不足時的臨時補充，致使兼職教師在學校處于邊緣化狀態。四是豐富的教學經歷、完善的專業發展促進機制和平臺能有力促進教師實踐教學勝任力發展。隨著教齡的增長和專業技術職務的提升，教師在日常教學工作中所積累的實踐教學知識和經驗不斷豐富，實踐教學勝任力逐步提升。在學校層次上，層次越高的高職院校，其得到的資金投入和軟硬件設備投資更加優越，學校在促進教師教學能力發展上有更加有力的政策、平臺和載體，也有更加寬松的氛圍鼓勵教師干事創業，因此學校層次與教師實踐教學勝任力呈現出正相關，學校層次越高，教師實踐教學勝任力越好。五是培養模式和培養重點的不同導致不同學歷和不同畢業院校教師在實踐教學各方面的表現各有優劣。博士學歷教師接受過高層次、正規的科學研究訓練，具有較強的科研素養和科研能力，因此在開展校企合作和教學研究方面具有鮮明優勢。職業技術師范院校畢業教師在校期間接受過教學理論相關知識，在教學設計上進行過崗前培訓和指導，因此在教學設計與研究方面相較于其他院校畢業教師具有一定的優勢。

（二）建議

1.完善青年教師實踐教學勝任力的培養機制

高職院校應充分認識青年教師的成長對于學校發展的重要意義，在尊重青年教師專業發展規律的基礎上，為青年教師提供成長的時間與空間。一是完善教學發展制度。制度建設是學校促進青年教師專業發展的基本保證。高職院校應建立健全各項規章制度，重點引導和保障青年教師實踐教學勝任力的提升，如教師招聘制度、崗前培訓制度、結對幫扶的雙導師制度、企業實踐制度等，讓青年教師真真切切地感受到投身實踐教學受尊重、有回報、可持續，不斷調動青年教師專注實踐教學的積極性和主動性。二是組建教學發展中心。教學發展中心是青年教師教學發展的組織保障。根據教育部“高校要普遍建立教師教學發展中心，提升中青年教師專業發展水平和教學能力”的要求，高職院校應高度重視教學發展中心的組建，建立以專家團隊為依托，以校、院或系的整合資源為平臺，以學習支持、技術支持和管理支持為支撐的培養體系[5]，推進校本、互動、持續、可診斷的青年教師實踐教學勝任力發展。三是推行教學發展項目。高職院校應根據青年教師的教學實際發展水平，推行多樣化、可選擇、多階段的教學發展項目，根據教師類型和層次需要開發針對性、差異性項目，如面向專職教師推行校企合作項目，面向兼職教師推行教育教學知識培訓項目，面向“新手教師”加強入職輔導和專業支持，面向“過渡期教師”提供自我提升的發展平臺和空間，面對“成手教師”助力形成教學智慧。四是改進教學培訓。教學培訓是青年教師教學發展的重要組成部分。高職院校應針對性加強教師實踐教學培訓、搭建培訓平臺、豐富培訓方式，在保證正常教學運轉和經費允許的情況下，鼓勵和支持教師多走出校門、多走進企業和社區，通過參觀、學習、考察、交流、研討、合作，不斷豐富教學知識，提升教學技能，實現教學發展。

2.引導青年教師的自主發展

教師自主發展是教師真正獲得個體專業化發展的有力保障[6]。高職院校應為青年教師個體實踐教學勝任力的自主發展營造良好的環境，激勵青年教師增強教學發展意識、自我反思與自主行動能力。一是增強教學發展意識。青年教師的教學發展意識是其教學發展的原動力和積極性源泉[7]。青年教師只有增強了教學發展意識，才會更加積極主動地融入各類教學發展活動，才會基于教學發展需要和自身實際情況，科學制訂自身教學發展計劃，把實現教學發展、提高教學質量作為自身最高的職業追求[8]。高職院校應尤其注重加強對女性青年教師的自主發展引導，加強人文關懷，幫助解決生活、教學中存在的難題，幫助明確職業發展方向和路徑步驟。二是進行教學反思。舍恩從實踐的角度指出，反思能幫助教師從經驗中學習、在實踐中提高[9]。教學反思是教師教學發展或教師成長的重要途徑[10]。青年教師可通過觀摩教學、寫教學日志、分析成長檔案、合作解決問題等方式進行教學反思，從優秀中汲取經驗、在錯誤中總結教訓，在發現解決教學問題中促進自身教學發展，提高教學質量。三是參加企業實踐。教師到行業、企業擔任與本專業相關的生產、建設、管理、服務及科研等一線職務，是提升教師實踐教學勝任力的重要途徑。青年教師應充分利用學校提供的企業實踐機會，發揮自身優勢，積極承擔企業生產任務、職工教育與培訓、產品研發、技術改造與推廣等工作，增加自身工作經驗，增強動手能力，提高研究能力，養成職業精神。四是開展教學研究。教師投身教育教學研究是發展教學能力的關鍵[11]。青年教師應重視和加強教學研究，在教學研究中不斷實現自身教學知識的更新和吸收，探索教學規律，并將教學研究成果應用到自身實際教學設計、教學組織和實施、教學評價與反饋中，在提高教學研究能力的同時，促使實踐教學勝任力的發展。

3.提升青年兼職教師的身份認同

身份認同是個人對自己歸屬于哪個群體的認知， 是自我概念中極其重要的部分[12]。高職院校聘用兼職教師，不僅是實現人才培養質量提升的現實需要， 更是解決師資隊伍結構性短缺的重要途徑[13]。高職院校要努力營造基于成長共同體的教師專業發展氛圍，不斷提升青年兼職教師的身份認同和院校歸屬感。一是加強頂層設計。高職院校應高度重視、科學編制兼職教師隊伍建設規劃，以規劃引領，推進人才引進、培養、激勵、考核等工作，為兼職教師隊伍建設明確發展方向，提供行動指南。二是搭建交流平臺。高職院校應采取多種措施促進專兼職教師之間的學習交流，形成成長共同體，如組織教學沙龍、召開教學研討會，讓兼職教師更多地參與人才培養方案制訂、課程開發、教學資源建設和實訓場地布置等，促進他們充分認識自身對職業教育人才培養的價值和貢獻;可以將專職教師派駐到兼職教師所在企業進行企業實踐、開展項目研發、挖掘教學資源，讓專兼職教師在更多的學習、幫助和交往中夯實友誼基礎，促進專兼職教師互促互進，實現共同發展。三是強化人文關懷。高職院校應給予兼職教師與專職教師相似的工作環境與發展空間[14]，幫助兼職教師協調解決好本職與兼職工作的沖突，解決實際教學過程中遇到的困難，允許并鼓勵兼職教師使用學校的各類軟硬件資源，為其提供必要的教學服務，讓他們有機會參與各級各類培訓和研討，有機會參與課題研究與項目申請，有機會參與專業職務評聘，激發其工作積極性。

參 考 文 獻

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