激發小學生批判性思維培養理性精神的實踐與思考

摘?要：“批判”帶有天然的否定感情色彩，但是批判性思維是根據事實的理性思考，不僅是去偽存真，更是完善認識、明晰提升認知。我們倡導課堂教學在批判性思維下，有質量的交流、質疑，培養學生高階思維的理性精神。

關鍵詞：批判性思維;理性精神;小學數學

當下課堂教學的現狀是為了追求教學質量，更注重習題的練習，只要求淺顯的會做、做對（一看就會，一做就對），進行機械的訓練、強化，而忽略了數學本質的理解和學生思維能力的培養。雷諾茲說：“只要有可能，人類都會避免進行真正的思考?！比硕加幸欢ǖ亩栊?，總是習慣于按部就班，人的思維亦是如此，那么批判性思維就更難能可貴了。批判性思維是新時代下公民所必備的核心素養之一。作為小學數學教師，要注重激發學生批判性思維，從而達到培養學生理性精神的目標。課堂教學中，教師應在學生思維上下足功夫，激發學生的批判性思維。當信息輸入后能用數學的思維去察覺問題、聚焦問題、思考問題并創造性地解決問題。從信息輸入到信息加工，再到信息輸出，整個過程都用數學的視角與批判性思維去認識世界、分析和解決問題，最終達到提升學生的數學素養，培養理性精神的目標。

一、 開放性的問題，孕育批判性思維

在實際教學中，以開放性問題引發學生的認知沖突，激發學生的探究興趣，促進學生批判性思維的提升是一個非常好的教學策略。例如：吳正憲老師淺入深出地引導學生學習的“問題串”教學、黃愛華老師的“大問題教學”、張丹老師的“問題引領兒童學習”等，都有很好的效果。筆者在教學中也嘗試用開放性問題制造學生認知沖突，引發學生深度的思考，孕育學生批判性思維。以四年級《優化—烙餅問題》為例，“鍋每次最多能烙2張餅，兩面都要烙，每面3分鐘，怎樣烙餅最省時？”教學時學生先從2、4、6……張餅，偶數張餅開始研究，學生借助1元硬幣操作實驗，經歷烙餅過程，發現烙2張餅有兩種烙餅方案（一張一張餅烙、兩張餅同時烙），2張餅同時放入鍋中烙餅用時6分鐘，比一張餅一張餅烙用時12分鐘要更省時，效率更高?！盀槭裁磧蓮堬炌瑫r烙更省時？”學生發現一張一張烙浪費了鍋一半的資源，所用時間就是兩張餅同時烙的2倍。緊接著以問題“3、5、7……張餅怎樣烙最省時？”開展研究。學生通過推理一下子就得到烙3張餅用時9分鐘（2張餅6分鐘，4張餅12分鐘，那么烙3張餅自然是9分鐘）。當學生用硬幣驗證自己的推理時，發現3張餅用時12分鐘（第一次兩張餅同時烙6分鐘，第二次只剩下一張餅烙也用了6分鐘）?！盀槭裁春屯评淼?分鐘不同呢？”此時學生碰到問題與剛才偶數張烙餅方法產生認知沖突，激發學生再次批判性地思考、探究。學生發現如果用剛才發現的偶數張餅的方法烙餅，總有一個餅要浪費一半的鍋，這時就不能用原先方法。怎樣不浪費鍋的資源呢？學生想到剩余三張餅時當烙第二次時可以向其他餅借一個面交替烙（如圖1），這樣統籌安排后，就能做到每次鍋里總有兩張餅。最后引導學生思考問題：“烙一張餅怎樣烙最省時？”學生發現之前的方法都失效了，總是浪費鍋一半的資源，再次產生認知沖突：“1張餅比2張餅還小怎么做到優化？”此時引入“合理浪費”，當資源數大于應用數時就存在合理浪費資源，再次顛覆學生之前的思維。在開放性問題的大背景下，學生不斷批判性思考，并能基于理解的闡述自己的觀點，打破思維的局限，不斷完善認知，對問題思考更加深刻、更加清晰、更加合理，以培養學生理性精神。

史寧中教授曾設計“怎樣建超市”這樣一個開放性問題：一條道路連接兩個小區，要在路邊建一個超市，怎么修？說明理由。學生充分思考后小組交流，最后小組匯報展示他們的想法。有的小組思考結果為應該建在路的中間，這樣公平（兩個小區到超市的距離相等），這樣答案沒有問題，理由充分。這時其他小組學生繼續補充不同理由：如果只考慮小區到超市的距離相等，還不夠，作為超市建設還要考慮小區規模，根據小區入住人數多少，決定超市建設的距離，超市應該建在離人數多的小區更近的地方。第二小組的匯報比第一小組匯報深刻，在第一小組距離相等基礎上還考慮到小區人數的因素，道理也很充分。這時仍有的小組“不依不饒”地補充匯報：不能僅僅根據小區人數比例設計，還要調查一下小區居民經常去超市的人數，根據經常去超市人數比例決定超市建設的位置更合理，此時學生的思考就更深刻了。史寧中教授認為：第一小組滿分，第二小組可以加2分，第三小組再加2分。由此得出開放性問題答案并不是唯一的，只要學生思考有邏輯，思考過程與得出結論一致即可判定正確。批判性思維并不是“非黑即白”的思維模式，它是一種多元化思維，它具有包容性，可以讓學生的思維品質更豐滿。

沒有問題的課堂是缺乏深度思考的課堂，教學中要注重利用開放性問題制造學生認知沖突，引發學生深度學習，以達到孕育學生批判性思維的目標，最終形成理性精神。

二、 問題分析的全面性，促進批判性思維

我們倡導課堂教學要在整體視野下多角度地全面思考問題。在整個思考過程中，使學生感受到思維的多樣性、全面性，感受到不同的思維有著不同的意義和作用，在批判性思維下學生的思維得到發散，使學生的不同思想方法得到充分、有效的交流。例如：筆者在執教四年級《路程問題》時，創設這樣問題情境：“明明和靜靜周末相約去圖書館看書，明明家距圖書館1.2千米，靜靜家距圖書館1.8千米，明明家距離靜靜家有多遠？”大部分學生理所當然地把1.2加1.8得到3千米，理由很簡單：他們相約去圖書館，所以就是距離相加。此時學生的思考不夠全面、尚不清晰、思維單一。這時就有一部分學生舉起小手，他們覺得這個問題還可以用減法求距離，而且還畫出圖（如圖2），他們家在同側距離0.6千米。學生領悟到問題中，他們家的位置是不確定的，兩種方法都有可能，只說其中一種是不完整的。到此還未結束，這時還有學生說這兩種方法都只是考慮這三個地方在一條直線上，如果他們位置不在一條直線上（如圖3），那么明明和靜靜家的距離就無法確定。在學生一輪一輪的討論、交流、質疑中，學生們對問題的思考更加全面、更加深刻。在批判性思維下，學生思維的縝密性得到很大提高，逐步形成理性精神。

筆者在執教一年級復習課時以問題情境：“晾衣架共有件衣服？”（如圖4）激發學生全面思考、深度學習，促進學生批判性思維。一部分學生列式5+6，上層衣服數量加上衣服下層數量就是總數，另一部分學生列式3+8，藍色衣服數量加上白色衣服數量就是總數。學生充分交流、討論后達成共識：“盡管不同列式，但是它們都是求總數，都是正確的。”學生觀察角度不同，獲得數學信息就不同，所用策略也就不同（分類標準不同），學生呈現的算式不同，每種方法都有一定的合理性。在整個學習過程中學生認識到：與自己相同想法可能正確，與我不同想法也可能是正確的。問題分析的全面性能充分調動學生的思維，讓學生創造出多元的解決問題的策略，從而使學生思維更豐富。問題分析的全面與知識的內化，促進批判性思維。

三、 過分注重規范性，扼殺批判性思維

“課堂的民主”應該是自由和規矩的結合，不要讓規矩約束了學生的思維，這樣的課堂無法迸發批判性思維的火花。一位嚴謹的教師，所帶班級學生是學校公認的行為習慣“模范班級”，走進課堂中就能發現全體學生端正坐著，兩手規矩而且整齊放在身后。筆者一次進班聽課，發現坐在邊上的學生因為黑板反光看不見黑板內容，這位學生沒有舉手表示，反而安安靜靜“配合”老師上課，不給老師“添麻煩”。“老師，黑板反光我看不到，我能換個角度看下嗎？”，簡單的一句話就能解決的問題，學生卻不敢說出來的，而是始終靜靜端坐著，沒有任何表示。另一現象：課堂上學生匯報時，“老師，我能到講臺演示嗎？”帶著學具向全班同學展示，是課堂中很正常事情，為什么我們的學生還要戰戰兢兢地請示教師？回顧學生課堂中拘謹的表現，我在思考：“是否因為師生的約定過于嚴苛？是否還是老師牢牢把控著課堂？教師是否能夠主動讓出講臺的‘C位？”在這樣的課堂中，學生敢挑戰“學霸”的答案、質疑老師的疏忽、教材的錯誤嗎？”學生習慣在“你好，我好，大家好”的一團和氣的交流中被動地學習。如果課堂上只允許一種答案、一種思路、一種聲音，那么，課堂就成了灌輸或者是洗腦，學生獲得的認識也只能是單一的、教條的，是缺乏批判性思維品格的。課堂中同伴們鼓勵的眼神和教師積極的評價是激發學生批判性思維的重要因素。教師用和諧的學習氛圍喚醒學生的批判性思維，發展學生的理性精神。

綜上所述，批判性思維是一種“沉浸式”的深度的學習，批判性學習可以提高學生學習幸福感、成就感，讓學生以更高的熱情投入到學習中，激發學生的學習內驅力，培養學生的理性精神。

參考文獻：

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[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準：2011年版[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

作者簡介：陳晶，福建省福州市，福州市晉安區第三中心小學。