幼兒教師情緒勞動與職業幸福感的關系: 情緒耗竭和社會支持的作用

安丹丹 張小永

摘 要 為探索幼兒教師的情緒勞動、情緒耗竭以及社會支持對幼兒教師職業幸福感的影響機制，采用幼兒教師情緒勞動量表、情緒耗竭量表、領悟社會支持量表和職業幸福感量表對315名幼兒教師進行調查，結果表明：（1）表層扮演負向預測幼兒教師的心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感，深層扮演正向預測幼兒教師的職業幸福感各維度;（2）情緒耗竭在深層扮演與職業幸福感各維度關系中起部分中介作用;（3）社會支持不僅是深層扮演與職業幸福感各維度關系的調節變量，而且是情緒耗竭對深層扮演與職業幸福感各維度關系的中介機制的調節變量。

關鍵詞 幼兒教師;情緒勞動;情緒耗竭;社會支持;職業幸福感

分類號 B842.6

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.10.001

1 引言

幼兒教師職業幸福感是幼兒教師在教育活動中因需要得到滿足所產生的持續積極體驗（劉秀枝， 2011），具體包括認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和心理幸福感（王鋼， 2013）。研究表明，員工幸福感對組織的生存與發展有著重要的影響（Spreitzer & Porath， 2012），職業幸福感較高可以提高教師的職業承諾，提升工作績效，降低離職意向（陳紅艷， 2015; 李亞云， 2018; Garland， Fredrickson， Kring， Johnson， Meyer， & Penn， 2010; Meyer & Maltin， 2010）。

對于職業幸福感產生的原因，學者們從不同的角度進行了考察，其中情緒勞動被認為是影響個體職業幸福感的一個重要因素（趙艷君， 魏麗麗， 孫黎惠， 孫紅， 薛彩虹， 潘金金， 2017），但從以往研究結果來看，很多對情緒勞動與職業幸福感關系的研究集中于服務行業（Ko， 2013; Zhao & You， 2019），而缺少對幼兒教師的關注，并且缺乏對其影響機制的研究，其實幼兒教師屬于持續時間久，強度高的情緒勞動行業（劉丹， 繳潤凱， 王賀立， 李飛飛， 2018）。此外，對于情緒勞動與職業幸福感的關系尚未形成統一的結論，有研究指出情緒勞動會降低職業幸福感（Ju， Kwon， & Nam， 2015），然而也有研究表明，情緒勞動會提高職業幸福感（Zhao & You， 2019），這說明情緒勞動與職業幸福感的關系還有待進一步厘清，同時，情緒勞動和職業幸福感都是多維度變量，研究缺乏對情緒勞動構面與職業幸福感構面的關系的深入分析，在兩者構面關系的探討上仍有較大的探索空間。那么，情緒勞動與幼兒教師職業幸福感之間到底是什么關系？為什么情緒勞動會影響幼兒教師職業幸福感？這種影響在什么情況下會出現？因此，本研究旨在進一步闡釋情緒勞動對職業幸福感的影響機制，以推進和拓展該領域的研究。

情緒勞動（Emotional Labor）最早是Hochschild提出的，它是指個體對內、外情緒進行調整，以符合組織要求的情緒表達行為（Hochschild， Irwin， & Ptashne， 1983）。情緒勞動包括兩種不同的情緒調節策略：表層扮演和深層扮演。表層扮演是指為達到工作要求的情緒，只改變外在情緒表現，并不改變內在的真實情緒感受的情緒勞動方式;深層扮演是指為達到工作的情緒要求，不僅改變外在情緒表達而且調整內在情緒體驗的情緒勞動方式（Grandley， 2000）。表層扮演和深層扮演雖然都被認為是情緒勞動，但是它們有不同的調節后果，很多研究表明，表層扮演是有害的，表層扮演是通過假裝情緒調節實現的，需要不斷地付出努力， 員工容易產生情緒失調， 緊張和幸福感下降等反應（Cote， 2005; Grandey， 2003; Hülsheger & Schewe， 2011; Totterdell & Holman， 2003）。相反，深層扮演是有益的，深層扮演所需要的認知努力明顯少于表層扮演，深層扮演會誘發更大的個人成就，更高的工作滿意度、情感幸福感和主觀幸福感（鄒文篪， 劉佳， 卜慧美， 2015; Grandley， 2000; Hülsheger & Schewe， 2011; Kammeyer-Mueller et al.， 2013）。基于此，本研究提出如下假設：

H1a：表層扮演負向影響幼兒教師職業幸福感的各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）。

H1b：深層扮演正向影響幼兒教師職業幸福感的各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）。

情緒耗竭是指個體心理資源、情緒資源枯竭的一種狀態（Maslach， Jackson， Leiter， Schaufeli， & Schwab， 1986）。已有研究表明，教師情緒耗竭的影響因素有很多，情緒勞動是影響情緒耗竭的一個非常重要的因素（王陽， 溫忠麟， 肖婉婷， 付媛姝， 2018）。具體來看，深層扮演會降低情緒耗竭（Johnson & Spector， 2007; Philipp & Schüpbach， 2010），而表層扮演會增加情緒耗竭（Philipp & Schüpbach， 2010; Retowski & Fila-Jankowska， 2013）。此外，情緒耗竭會降低認知幸福感和情緒幸福感（Fisherman， 2015），也有研究表明，職業倦怠在情緒勞動和職業滿意度的關系中起中介作用（田雅琳， 仇勇， 張杉杉， 2019），因此，表層扮演可能通過增加情緒耗竭，從而降低職業幸福感，同時，深層扮演可能通過降低情緒耗竭，從而提高幼兒教師的職業幸福感。基于此，本研究提出如下假設：

H2a：情緒耗竭是表層扮演和幼兒教師職業幸福感的各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）之間的中介變量。

H2b：情緒耗竭是深層扮演和幼兒教師職業幸福感的各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）之間的中介變量。

情緒勞動通過情緒耗竭影響幼兒教師職業幸福感這一機制有什么邊界條件呢？作為需要付出高情緒勞動的幼兒教師群體，其職業幸福感也有個體差異，這提示情緒勞動和幼兒教師職業幸福感的中介路徑上可能存在調節變量。社會支持是指個體感受到的來自家庭、朋友和他人的幫助與支持（Zimet， Dahlem， Zimet， & Farley， 1988）。有研究指出，社會支持與個體的主觀心理感受密切相關（Siedlecki， Salthouse， Oishi， & Jeswani， 2014）， 它可以提升主觀幸福感（Nahum-Shani， Bamberger， & Bacharach， 2011），此外，有研究表明，社會支持和教師的情緒耗竭呈顯著負相關（Kinman， Wray， & Strange， 2011），社會支持可以緩沖工作壓力的負面效應（Salami， 2011），因此，社會支持可能是情緒耗竭與職業幸福感關系中的調節因素。基于此，本研究提出如下假設：

H3：社會支持是情緒耗竭與幼兒教師職業幸福感各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）之間的調節變量。

本研究的假設H2a、H2b提出了情緒耗竭是表層扮演、深層扮演和幼兒教師職業幸福感間的中介變量，本研究的假設H3提出了社會支持是情緒耗竭與幼兒教師職業幸福感之間的調節變量。因此，本研究進一步提出被調節的中介模型，社會支持可能會調節情緒耗竭對表層扮演、深層扮演與職業幸福感關系的中介效應。現有研究較少討論社會支持在情緒勞動過程中所起的作用，本研究認為社會支持有助于調節情緒勞動和職業幸福感之間的關系。基于此，本研究認為社會支持可能是上述機制的重要調節變量，提出如下假設：

H4a： 社會支持調節了情緒耗竭對表層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）的關系的中介效應。

H4b： 社會支持調節了情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度（認知幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、心理幸福感）的關系的中介效應。

綜上所述，本研究提出了一個有調節的中介模型，如圖1所示。剖析幼兒教師情緒勞動影響職業幸福感的中介機制和邊界條件主要有以下三點貢獻。首先，以往對情緒勞動的研究多集中于服務行業，缺少對幼兒教師的關注，而本文以幼兒教師為樣本探討情緒勞動的影響機制。其次，本研究探索了幼兒教師情緒勞動構面與職業幸福感構面之間的關系。以往研究探討了整體性情緒勞動與整體性職業幸福感的關系，以及構面性情緒勞動與整體性職業幸福感的關系。然而，情緒勞動及職業幸福感均為多構面性概念，本研究由此入手，進一步解析情緒勞動構面與職業幸福感構面之間的關系，擴展了情緒勞動與職業幸福感關系的研究。再次，揭示了情緒勞動影響職業幸福感的內在作用機制及邊界條件。本研究從情緒耗竭的視角來分析情緒勞動影響幼兒教師職業幸福感的內部作用機制，闡明了情緒勞動為什么會影響幼兒教師的職業幸福感，而且進一步探索了社會支持對整個作用機制的調節作用，分析了情緒勞動通過情緒耗竭進而影響幼兒教師職業幸福感這一機制的邊界條件，使得理論模型更加完整。最后，本研究可以為幼兒園組織與管理提供建議。幼兒教師是高情緒勞動人員。情緒勞動的消極影響如何避免？本研究可以為幼兒園的管理及干預措施帶來一定的啟示。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用整群抽樣的方法，對某省13所幼兒園的幼兒教師進行調查。研究者發放問卷353份，收回346份，剔除無效問卷（規律性作答和5%題目沒有作答）31份，剩下有效問卷315份，有效率為89.24%。被調查園全部為城市幼兒園，私立園8所，公立園5所;私立園教師192名，公立園老師123名。

2.2 研究工具

2.2.1 情緒勞動量表

采用由Grandey編制，鄔佩君（2003）修訂的情緒勞動量表，該量表共11個題項，采用1（從未如此）～5（每天如此）5點計分，各維度得分越高，表明幼兒教師采用該種勞動方式的程度越強。在本研究中，表層扮演和深層扮演的內部一致性信度α系數分別為0.73和0.89。

2.2.2 情緒耗竭量表

采用由Maslach開發， 李超平和汪海梅（2009）修訂的教師職業倦怠量表中的情緒耗竭維度。該維度共5個題項，采用1（從不）～7（總是）7點計分。該維度得分越高，說明體驗到的情緒耗竭越強。在本研究中，情緒耗竭的內部一致性信度α系數為0.82。

2.2.3 職業幸福感量表

采用由王鋼（2013）編制的幼兒教師職業幸福感量表。該量表共15個題項，采用1（完全不同意）～3（完全同意）3點計分。得分越高，說明幼兒教師的職業幸福感越高。在本研究中，心理幸福感、社會幸福感、情緒幸福感和認知幸福感的內部一致性信度α系數分別為0.87、0.82、0.88和0.88，量表總體的內部一致性信度α系數為0.94。

2.2.4 社會支持量表

采用由Zimet編制，姜乾金（1999）翻譯和修訂的領悟社會支持量表。該量表共有12個題項，采用1（從不）～7（總是）7點計分。得分越高，說明幼兒教師的領悟社會支持程度越高。在本研究中，家庭支持、朋友支持和其他支持的內部一致性信度α系數分別為0.69、0.78和0.84，量表總體的內部一致性信度α系數為0.87。

2.2.5 控制變量

已有研究表明，幼兒教師的年齡、收入、教齡和幼兒園的性質可能會影響幼兒教師的職業幸福感（王鋼， 2013），這四種變量與幼兒教師職業幸福感之間的關系不是本研究的內容，因此，把它們作為控制變量。其中，年齡編碼：20歲及以下為1;21～30歲為2;31～40歲為3;41歲及以上為4;收入編碼：2000元及以下為1， 2001～3000元為2，3001～4000元為3，4001元及以上為4。教齡編碼：5年以下為1;6～10年為2;11～20年為3;21年以上為4。園所性質編碼：公立園為1;私立園為2。

2.3 施測程序及數據處理

在園長的協助下，研究者以幼兒園為單位組織幼兒教師進行團體測量，在問卷調研之前，研究者向被試說明測試僅做研究之用，將嚴格保密，并講明問卷填寫注意事項和填寫方法。測試完成之后，立即統一收回。整個測試過程大致需要15～20分鐘。

采用SPSS 22.0進行各變量關系分析，采用SPSS的宏程序process進行有調節的中介模型檢驗。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢查

由于數據來自于自陳式問卷，為防止共同方法偏差的干擾，本研究采用Harman單因子檢驗（Podsakoff， MacKenzie， Paine， & Bachrach， 2000），結果發現，共有9個特征值大于1的因子，共解釋了63.75%的總變異，第1個因子解釋的變異量為26.45%，小于40%的臨界標準，在此基礎上，進一步采用控制未測單一方法因子法檢驗共同方法偏差，結果表明，原模型擬合指標為：χ2/df=1.860，CFI=0.946，TLI=0.937，SRMR=0.062，RMESA=0.052，原模型擬合指數良好。之后基于原模型，再增加一個方法因子。相較于原模型，ΔCFI=0.015， ΔTLI=0.012， ΔSRMR=0.019， ΔRMSEA=0.005，各擬合指數變化均低于0.02。可見，加入共同方法因子并未明顯改善擬合，可認為本研究的共同方法偏差影響不大（溫忠麟， 黃彬彬， 湯丹丹， 2018）。

3.2 描述性統計

表1報告了本研究變量的描述性統計和相關性分析，從表中可知，表層扮演和情緒耗竭呈正相關（r=0.08， p=0.16），但是相關并未達到顯著性水平，表層扮演和心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感呈顯著負相關（r=-0.12， p<0.05; r=-0.14， p<0.05; r=-0.14， p<0.05），和情緒幸福感呈負相關（r=-0.10， p=0.07），但未達到顯著性水平;而深層扮演和情緒耗竭呈顯著負相關（r=-0.43， p<0.001），和職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）呈顯著正相關（r=0.28， p<0.001; r=0.31， p<0.001; r=0.29， p<0.001; r=0.18， p<0.01）;情緒耗竭與職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）呈顯著負相關（r=-0.44， p<0.001; r=-0.47， p<0.001; r=-0.41， p<0.001; r=-0.41， p<0.001）;社會支持與職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）呈顯著正相關（r=0.30， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.44， p<0.001）。

3.3 有調節的中介效應檢驗

3.3.1 主效應檢驗

表2顯示，表層扮演和心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感顯著負相關（β=-0.08， p<0.01;β=-0.09， p<0.01;β=-0.10， p<0.01），和情緒幸福感呈負相關（β=-0.07， p=0.05），但未達到顯著性水平，假設H1a未得到支持;深層扮演與職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）呈顯著正相關（β=0.17， p<0.001;β=0.22， p<0.001;β=0.18， p<0.001;β=0.14， p<0.001），假設H1b得到支持。

3.3.2 中介效應檢驗

表2顯示，表層扮演正向影響情緒耗竭（β=0.09， p=0.26），但是并未達到顯著性水平，根據Baron和Kenny（1986）的建議，未能滿足中介效應檢驗條件，情緒耗竭對表層扮演和職業幸福感的關系不起中介作用，因此，假設H2a沒有得到支持。深層扮演負向影響情緒耗竭（β=-0.63， p<0.001），當同時加入深層扮演和情緒耗竭變量后，情緒耗竭對職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）的負向影響顯著（β=-0.15， p<0.001;β=-0.19， p<0.001;β=-0.14， p<0.001;β=-0.18， p<0.001），而深層扮演對職業幸福感各維度

（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）的影響仍有一定的顯著性（β=0.08， p<0.05;β=0.10， p<0.01;β=0.09， p<0.01;β=0.02， p<0.05）。根據Baron和Kenny（1986）的建議，該結果表明情緒耗竭部分中介了深層扮演與職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）之間的關系。此外，進一步采用Hayes開發的SPSS宏程序process中的Model4進行中介檢驗（Hayes， 2013），情緒耗竭在深層扮演與職業幸福感各維度（心理幸福感、 情緒幸福感、 社會幸福感、 認知幸福感）之間的中介效應bootstrap 95%的置信區間為[0.06，0.15]， [0.07，0.18]， [0.05，0.14]， [0.06，0.18]， 均不包含0，表明情緒耗竭的中介效應顯著，假設H2b進一步得到支持。

3.3.3 調節效應檢驗

根據Aiken和West（1991）的建議，在進行調節效應分析前，為減少多重共線性的影響，首先對研究變量進行標準化處理。表3結果顯示，情緒耗竭對職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）有顯著的負向影響（β=-0.21， p<0.001;β=-0.26， p<0.001;β=-0.20， p<0.001;β=-0.23， p<0.001），將情緒耗竭與社會支持的交互項同時放入方程，社會支持和情緒耗竭的交互作用對幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）的正向預測作用顯著（β=0.09， p<0.001;β=0.08， p<0.01;β=0.06， p<0.05;β=0.06， p<0.05），且模型的解釋力得到提高（ΔR2=0.03， p<0.001;ΔR2=0.02， p<0.01;ΔR2=0.02， p<0.05;ΔR2=0.02， p<0.05）。由此可見，社會支持調節了情緒耗竭對幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）的影響，假設H3得到支持。為了直觀表明社會支持在情緒耗竭和職業幸福感之間的調節作用，本研究進一步繪制社會支持的調節效應圖，按照社會支持平均數上下一個標準差進行分組，高于均值一個標準差的被試為高社會支持組，低于均值一個標準差的被試為低社會支持組，結果表明（圖2），對于社會支持感受較低的幼兒教師來講，情緒耗竭對幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）有顯著的負向影響（β=-0.30， p<0.001;β=-0.31， p<0.001;β=-0.23， p<0.001;β=-0.26， p<0.001）;而對于社會支持感受較高的幼兒教師來講，情緒耗竭對幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）也有顯著的負向影響，但其負向影響作用較小（β=-0.12， p<0.01;β=-0.15， p<0.01;β=-0.11， p<0.05;β=-0.13， p<0.01）。這表明，隨著社會支持的提高，情緒耗竭對幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）的負向影響減弱。

3.3.4 有調節的中介效應檢驗

采用Hayes開發的SPSS宏程序process中的Model14進行有調節的中介效應檢驗（Hayes， 2013），結果表明，在不同社會支持水平下，情緒耗竭在深層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）之間所起的中介作用的大小有差異。表4結果顯示，隨著社會支持的提高，情緒耗竭在深層扮演和職業幸福感各維度（心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感）之間的中介效應也在降低，情緒耗竭的中介效應對于低社會支持水平的幼兒教師和高社會支持水平的幼兒教師兩者之間的差異達到顯著水平，其置信區間為[-0.09，-0.03]， [-0.09，-0.02]， [-0.07，-0.01]， [-0.08，-0.01]， 均不包含0，因此，假設H4b得到支持。由于情緒耗竭在表層扮演和職業幸福感各維度之間沒有中介作用，因此，假設H4a沒有得到支持。

4 討論

4.1 情緒勞動和職業幸福感的關系

本研究發現，表層扮演與幼兒教師職業幸福感的心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感維度之間呈現顯著負相關，深層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度之間呈顯著正相關。根據資源保存理論，幼兒教師采用表層扮演時，需要展現出與內心不一致的情感和感受，會引發不真實感，導致情感資源流失（Brotheridge & Lee， 2002），表層扮演導致的心理資源消耗如果來不及補償，會帶來更多的資源消耗（馬淑蕾， 黃敏兒， 2006）， 出現資源失衡， 從而降低幼兒教師的心理幸福感、 社會幸福感、 認知幸福感; 而深層扮演是將內在情緒感受和外在情緒表現統一起來，這樣會產生更多的真實感（Brotheridge & Lee， 2002），自我真實感可以為個體儲存心理資源（Goldberg & Grandey， 2007）。深層扮演消耗資源較少，隨著深層扮演衍生的資源超過消耗的資源，即形成資源獲取的過程，心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感會提高。值得注意的是，本研究發現表層扮演和職業幸福感的情緒幸福感維度關系不顯著，這可能是因為，當幼兒教師對孩子展示出耐心、 微笑時， 主觀情緒會受到自身面部表情、 動作、 聲音和姿勢的影響（Hatfield， Cacioppo， & Rapson， 1993）。根據情緒感染理論的觀點，幼兒教師的表層積極行為會產生情緒聚合，進而補充消耗的心理資源，而情緒幸福感是積極情感與消極情感的一種平衡（Kahneman & Deaton， 2010），當補充的積極資源與消耗的資源一樣多，或者超過消耗的資源時，表層扮演不會降低情緒幸福感。

4.2 情緒耗竭的中介作用

本研究發現，情緒耗竭在深層扮演與職業幸福感各維度之間的關系中起部分中介作用。深層扮演顯著負向預測情緒耗竭，這是因為深層扮演有積極的作用（馬淑蕾， 黃敏兒， 2006），它以更積極的方式面對負性情緒事件，將情緒事件合理化，當深層扮演在內心體驗和外在表現之間產生更多的一致性時，會使個體身心達到和諧，個人成就感提升，并引起更多的情緒激活（毛晉平， 莫拓宇， 2014），從而補給個體資源需求（田雅琳， 仇勇， 張杉杉， 2019），也就是說，當深層扮演獲得的資源超過消耗的資源時，可以緩解情緒耗竭。而情緒耗竭顯著負向影響心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感，這與王鋼， 蘇志強和張大均（2017）的研究結果基本一致。情緒耗竭降低，可以提升職業幸福感。因此，深層扮演是通過影響幼兒教師的情緒耗竭來影響幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感的。需要注意的是，本研究發現情緒耗竭在表層扮演與心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感的關系中不起中介作用，并且表層扮演與情緒耗竭的關系不顯著，這與以往的研究結論不一致，可能是因為幼兒教師受到幼兒教師職業道德的影響，更善于自我控制。蔡孟原（2006）認為，中國傳統提倡禮治倫理教育，注重人與人之間的和諧。對于表層扮演帶來的情緒失調，中國人的忍耐力要高于西方人，比較不容易產生情緒耗竭。因此，當幼兒教師使用表層扮演時，情緒耗竭水平不會顯著升高，表層扮演不是通過增加情緒耗竭來降低心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感的。

4.3 社會支持的調節作用

本研究發現，社會支持調節了情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度的中介效應。具體而言，社會支持調節了中介路徑中情緒耗竭與職業幸福感各維度的關系，即當幼兒教師感受的社會支持不足時，隨著情緒耗竭的增多，幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感顯著下降，但是當幼兒教師感受到較多的社會支持時，情緒耗竭與心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感的關系減弱。正如以往研究指出的，社會支持可以保護個體免受情緒耗竭負面影響（Kinman， Wray， & Strange， 2011）。根據資源保存理論（Bakker & Demerouti， 2013），職業幸福感來自于失去資源和獲得資源的平衡，情緒耗竭會消耗幼兒教師的身心資源，降低幼兒教師的職業幸福感。當內部資源不足時，個體會尋找工作資源補充內部的損失，而社會支持是典型的工作資源，可以促進心理資源和能量的形成（廖化化， 顏愛民， 2014）。社會支持作為一個保護性因子，可以緩解情緒耗竭的影響，對情緒耗竭消耗的心理資源進行補充，從而提高幼兒教師的心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感。因此，社會支持作為干預措施，可以降低情緒耗竭對幼兒教師職業幸福感的負面影響，并且調節情緒耗竭對深層扮演與幼兒教師職業幸福感各維度的中介作用。

4.4 不足與展望

本研究也存在著一些不足。首先，本研究采用橫斷研究，這種方法不利于研究情緒勞動、情緒耗竭、社會支持和幼兒教師職業幸福感各維度的長期關系，因此，需要結合縱向設計和實驗操作等多種方法實現交互印證，進一步檢驗本研究的穩健性。其次，本研究選取的情緒勞動量表考察了深層扮演和表層扮演兩個維度，未涉及自然行為策略維度，因此，在選取情緒勞動量表時，需要進一步納入自然行為策略維度，全面考察情緒勞動的作用。再次，本研究是對情緒勞動影響職業幸福感作用機制的初步探索，只提出了有調節的中介模型，幼兒教師的情緒勞動和職業幸福感之間還有很多潛在的中介和調節因子值得探索。比如，本研究發現情緒耗竭在深層扮演和幼兒教師職業幸福感之間起部分中介作用，在表層扮演和幼兒教師職業幸福感之間沒有中介作用，那么深層扮演對職業幸福感的影響過程中肯定還有其他中介變量，它們是哪些變量？表層扮演和職業幸福感之間的中介變量又是什么？此外，本研究只考慮了社會支持的調節作用，但是個體的支持性資源很多，既包括外部資源，也包括內部資源，比如自我效能感，心理資本等。這些變量是否也能調節情緒勞動對職業幸福感的影響？這些問題都值得進一步研究。

5 研究結論

（1）表層扮演負向預測幼兒教師的心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感，深層扮演正向預測幼兒教師的職業幸福感各維度;

（2）情緒耗竭是深層扮演與職業幸福感各維度關系中的部分中介變量;

（3）社會支持不僅是深層扮演與職業幸福感各維度關系的調節變量，而且是情緒耗竭對深層扮演與職業幸福感各維度關系的中介機制的調節變量。

參考文獻

蔡孟原 （2006）. 難應付客戶、情緒勞動與情緒耗竭-工作涉入與知覺組織支持的調節效果. 碩士學位論文. 中原大學.

陳紅艷 （2015）. 陜南地方高校教師職業幸福感及其與離職意向的關系研究. 中國成人教育， 23（16）， 115-117.

姜乾金 （1999）. 領悟社會支持量表（PSSS）. 見汪向東， 王希林， 馬弘 （編）， 心理衛生評定量表手冊 （pp. 131-133）. 北京： 中國心理衛生雜志社.

李超平， 汪海梅 （2009）. 時間管理與教師工作倦怠的關系. 中國臨床心理學雜志， 17（1）， 107-109.

李亞云 （2018）. 心理資本在高校教師職業幸福感與工作績效間的中介作用. 西北師大學報（社會科學版）， 55（4）， 125-129.

廖化化， 顏愛民 （2014）. 情緒勞動的效應、影響因素及作用機制. 心理科學進展， 22（9）， 1504-1512.

劉丹， 繳潤凱， 王賀立， 李飛飛 （2018）. 幼兒教師情緒勞動策略與職業倦怠的關系：基于潛在剖面分析. 心理發展與教育， 34（6）， 742-749.

劉秀枝 （2011）. 私立幼兒園教師職場幸福感與工作滿意度之關系研究. 幼兒教保研究期刊， 3（6）， 87-116.

馬淑蕾， 黃敏兒 （2006）. 情緒勞動：表層動作與深層動作， 哪一種效果更好？ 心理學報， 38（2）， 262-270.

毛晉平， 莫拓宇 （2014）. 中小學教師心理資本、情緒勞動策略、工作倦怠的關系研究. 教師教育研究， 26（5）， 22-28+35.

田雅琳， 仇勇， 張杉杉 （2019）. 情緒勞動對導游職業滿意度和離職傾向的影響——一個被調節的中介效應模型. 商業研究， 61（1）， 139-146.

王鋼 （2013）. 幼兒教師職業幸福感的特點及其與職業承諾的關系. 心理發展與教育， 29（6）， 616-624.

王鋼， 蘇志強， 張大均 （2017）. 幼兒教師勝任力和職業壓力對職業幸福感的影響：職業認同和職業倦怠的作用. 心理發展與教育， 33（5）， 622-630.

王陽， 溫忠麟， 肖婉婷， 付媛姝 （2018）. 幼兒教師共情的負面效應：一個有調節的中介模型. 心理科學， 41（6）， 1423-1429.

溫忠麟， 黃彬彬， 湯丹丹 （2018）. 問卷數據建模前傳. 心理科學， 41（1）， 204-210.

鄔佩君 （2003）. 第一線服務人員之情緒勞動的影響因素與其結果之關系：以銀行行員為例. 碩士學位論文. 臺灣政治大學.

趙艷君， 魏麗麗， 孫黎惠， 孫紅， 薛彩虹， 潘金金 （2017）. 青島市三級甲等醫院護士職業幸福感現狀及影響因素分析. 護理學報， 24（21）， 4-7.

鄒文篪， 劉佳， 卜慧美 （2015）. 職場精神力對主觀幸福感的影響：情緒勞動為中介變量. 中國臨床心理學雜志， 23（3）， 544-547.

Aiken， L. S.， & West， S. G. （1991）. Multiple regression： Testing and interpreting interactions. ?New York： Sage.

Bakker， A. B.， & Demerouti， E. （2013）. La teoría de las demandas y los recursos laborales. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones， 29（3）， 107-115.

Baron， R. M.， & Kenny， D. A. （1986）. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research： Conceptual， strategic， and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology， 51（6）， 1173-1182.

Brotheridge， C. M.， & Lee， R. T. （2002）. Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology， 7（1）， 57-67.

Cote， S. （2005）. A social interaction model of the effects of emotion regulation on work strain. Academy of Management Review， 30（3）， 509-530.

Fisherman， S. （2015）. Emotional well-being as a function of professional identity and burnout among homeroom and subject teachers. Research Journal of Education， 1（5）， 64-78.

Garland， E. L.， Fredrickson， B.， Kring， A. M.， Johnson， D. P.， Meyer， P. S.， & Penn， D. L. （2010）. Upward spirals of positive emotions counter downward spirals of negativity： Insights from the broaden-and-build theory and affective neuroscience on the treatment of emotion dysfunctions and deficits in psychopathology. Clinical Psychology Review， 30（7）， 849-864.

Goldberg， L. S.， & Grandey， A. A. （2007）. Display rules versus display autonomy： Emotion regulation， emotional exhaustion， and task performance in a call center simulation. Journal of Occupational Health Psychology， 12（3）， 301-318.

Grandey， A. A. （2003）. When “the show must go on”： Surface acting and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peer-rated service delivery. Academy of Management Journal， 46（1）， 86-96.

Grandley， A. A. （2000）. Emotion regulation in the workplace： A New Way to Conceptualize Emotional Labor. Journal of Occupational Health Psychology， 5（1）， 95-110.

Hatfield， E.， Cacioppo， J. T.， & Rapson， R. L. （1993）. Emotional Contagion. Current Directions in Psychological Science， 2（3）， 96-99.

Hayes， A. （2013）. Introduction to mediation， moderation， and conditional process analysis： A regression-based approach. ?New York： The Guilford Press.

Hochschild， A.， Irwin， N.， & Ptashne， M. （1983）. Repressor structure and the mechanism of positive control. Cell， 32（2）， 319-325.

Hülsheger， U. R.， & Schewe， A. F. （2011）. On the costs and benefits of emotional labor： A meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology， 16（3）， 361-389.

Johnson， H. -A. M.， & Spector， P. E. （2007）. Service with a smile： Do emotional intelligence， gender， and autonomy moderate the emotional labor process？ Journal of Occupational Health Psychology， 12（4）， 319-333.

Ju， E. J.， Kwon， Y. C.， & Nam， M. H. （2015）. Influence of clinical nurses work environment and emotional labor on happiness index. Journal of Korean Academy of Nursing Administration， 21（2）， 212-222.

Kahneman， D.， & Deaton， A. （2010）. High income improves evaluation of life but not emotional well-being. Proceedings of the National Academy of Sciences， 107（38）， 16489-16493.

Kammeyer-Mueller， J. D.， Rubenstein， A. L.， Long， D. M.， Odio， M. A.， Buckman， B. R.， Zhang， Y.， & Halvorsen-Ganepola， M. D. （2013）. A meta-analytic structural model of dispositonal affectivity and emotional labor. Personnel Psychology， 66（1）， 47-90.

Kinman， G.， Wray， S.， & Strange， C. （2011）. Emotional labour， burnout and job satisfaction in UK teachers： The role of workplace social support. Educational Psychology， 31（7）， 843-856.

Ko， J. -O. （2013）. Influence of clinical nurses emotional labor on happiness in workplace. The Journal of the Korea Contents Association， 13（4）， 250-261.

Maslach， C.， Jackson， S. E.， Leiter， M. P.， Schaufeli， W. B.， & Schwab， R. L. （1986）. Maslach burnout inventory. ?（Vol. 21）. Palo Alto： Consulting psychologists press

Meyer， J. P.， & Maltin， E. R. （2010）. Employee commitment and well-being： A critical review， theoretical framework and research agenda. Journal of Vocational Behavior， 77（2）， 323-337.

Nahum-Shani， I.， Bamberger， P. A.， & Bacharach， S. B. （2011）. Social support and employee well-being： The conditioning effect of perceived patterns of supportive exchange. Journal of Health and Social Behavior， 52（1）， 123-139.

Philipp， A.， & Schüpbach， H. （2010）. Longitudinal effects of emotional labour on emotional exhaustion and dedication of teachers. Journal of Occupational Health Psychology， 15（4）， 494-504.

Podsakoff， P. M.， MacKenzie， S. B.， Paine， J. B.， & Bachrach， D. G. （2000）. Organizational citizenship behaviors： A critical review of the theoretical and empirical literature and suggestions for future research. Journal of Management， 26（3）， 513-563.

Retowski， S.， & Fila-Jankowska， A. （2013）. Emotional labour and indirectly measured attitude towards occupation in explaining employee well-being. Polish Psychological Bulletin， 44（2）， 165-175.

Salami， S. O. （2011）. Job stress and burnout among lecturers： Personality and social support as moderators. Asian Social Science， 7（5）， 110-121.

Siedlecki， K. L.， Salthouse， T. A.， Oishi， S.， & Jeswani， S. （2014）. The relationship between social support and subjective well-being across age. Social Indicators Research， 117（2）， 561-576.

Spreitzer， G.， & Porath， C. （2012）. Creating Sustainable Performance. Harvard Business Review， 90（1-2）， 92-94.

Totterdell， P.， & Holman， D. （2003）. Emotion regulation in customer service roles： Testing a model of emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology， 8（1）， 55-73.

Zhao， X.， & You， X. （2019）. The impact of psychological capital on vocational well-being： The mediation effect of emotional labor and its invariance across ethnicities. Current Psychology， 38（5）， 1-11.

Zimet， G. D.， Dahlem， N. W.， Zimet， S. G.， & Farley， G. K. （1988）. The multidimensional scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment， 52（1）， 30-41.

The Relationship Between Emotional Labor and Occupational

Well-being： The Role of Emotional Exhaustion and Social Support

AN Dandan; ZHANG Xiaoyong

（School of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， China）

Abstract

In order to explore the influence mechanism of emotional labor， emotional exhaustion and social support on preschool teachers occupational well-being， this study adopted emotional labor scale， emotional exhaustion scale， social support scale and occupational well-being scale to investigate 315 preschool teachers. The results shows the following： （1） The surface acting predicted negatively preschool teachers psychological well-being， Social well-being， cognitive well-being， and deep acting predicted positively preschool teachers each dimension of occupational well-being; （2） Emotional exhaustion plays a partial mediating effect in the deep acting and each dimension of occupational well-being. （3） Social support not only moderated the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being， but also moderated the mediating mechanism of emotional exhaustion on the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being.

Key words： preschool teachers; emotional labor; emotional exhaustion; social support; occupational well-being