小學高年段抒情類古詩的教學策略

臧琴

【摘要】抒情類古詩是小學語文教材古詩中的一個重要類別，教學時應充分觀照其即時性、依附性、含蓄性的特點。筆者以《山居秋暝》為例，提出小學高年段抒情詩教學的一般策略：一是花樣誦讀，借助注釋初步理解;二是要處質疑，師生共議豐富理解;三是連綴意象，準確把握情感基調;四是反復玩味，深刻感受表達特色。

【關鍵詞】抒情類古詩 教學策略 山居秋暝

抒情類古詩是小學語文教材古詩中的一個重要類別，它通過詩人的所見、所聞來抒發情感，使人感受到詩人的情懷志向或精神品格，從而使讀者的心靈得到陶冶和凈化。然而，反觀當下小學的抒情類古詩教學，教學內容指向不夠明晰，教學程式化嚴重，很多教師教學時不能觀照到抒情類古詩的特點，教學中呈現出“千首古詩一種教法”的現象。為此，筆者在小學多年的抒情類古詩教學中做了一些探索和嘗試。

一、抒情類古詩的特點

1.從情感的興發上來看，具有即時性。

人類情感的興發是建立在主觀世界和客觀世界的融合之上的，首先是有特定的時間、地域，其次是在面對具體的某一物、某一景，或所經歷的某一事件時產生。它的出現可能帶有一定的必然性，比如和詩人的經歷、性格有關，某一情感長久地蟄伏于心中，但需要火把的引燃與照亮，這便是受“偶然因素”即“當下情境”的引發，由此激發出了詩人的情感，催生出曼妙的詩詞文章。中年以后，詩人王維在政治上失意，故而隱居終南山下輞川別業（別墅）。據傳，《山居秋暝》即為這一時期所作。壯志未酬，“空山”“新雨”“秋天之將晚”，彼時彼景可能正激起了他心中蟄伏已久的淡淡的惆悵之情，當然也可能以“空”字開篇，表現了他晚年看淡世事、參禪悟道的思想，但無論何種說法總歸與隱居這一史實相關。若是仕途得意，詩人又怎會有如此心境？因此，抒情類古詩教學，應充分把握詩詞作品中的物象、事件，切不可拋開詩詞，連篇累牘地引入背景信息，否則便是偏離了教學方向，使人有牽強附會之感。

2.從情感的寄托上來看，具有依附性。

絕大部分抒情類古詩具有依附性，一般依托于物、景、事或歷史，這樣的情感抒發更為自然而不顯突兀，讀者閱讀的時候有一個緩慢進入的過程，先是隨著詩人一同觀察、欣賞、經歷、回顧，而后不自覺地慢慢地沉浸其中，興發、漫溢出與詩人同樣的情感，從而達到情感共震、共鳴的效果。《山居秋暝》中，詩人選擇了空山、明月、青松、清泉、山石、翠竹、浣女、漁舟等物象入詩，這是一個帶領讀者慢慢進入的過程，就像通過一條通幽的小徑徐徐到達一個安靜、和諧的情境，我們對于詩人怡然自得的心情也就能感同身受了。

3.從情感的表達上來看，具有含蓄性。

清代學者吳景旭認為：“凡詩忌淺露而貴含蓄，淺露而陋，含蓄則旨，令人再三吟咀而有余味。”他的這一觀點非常直白地說明了詩歌正是因為含蓄而使其意蘊豐富、情感綿長。仔細同看《山居秋暝》中選取的物象，無論是空山、明月，還是翠竹、漁舟，它們本身都不具備情感因素，即便提到了浣女也是一筆帶過，但是經過作者的一番堆疊、變換，一個將晚的時間、一座雨后的寂靜空山，再加上諸多物象共同勾勒而成的靜美圖景，反而使得整首詩情意悠悠，分外綿長。

大詩人白居易曾說：“感人心者，莫先乎情……詩者，根情……”意思是打動人心的，首先是情感，感情是詩的根本。毋庸置疑，情感是我們學習抒情類古詩時要著力揣摩、感受的對象，故而，在抒情類古詩的教學中，我們不可忽視詩人“情”的興發、依托，以及對“情”的獨特表達。

二、小學高年段抒情類古詩的教學策略

小學高年段的學生已經積累了一定的學習基礎，擁有一定的學習能力。因此，這一時期的古詩詞教學更應指向于從古詩學習技巧的獲得到古詩學習能力的形成。比如對于“誦讀能力”，更強調“能通過誦讀的聲調、節奏等表現作品的內容和情感”，對于“語言感受能力”，更注重“體會關鍵詞句的表達效果，能大體區分詞語不同的表達效果”。因此，第三學段的抒情詩教學應以學生自己品讀為基礎，重視學生在理解過程中的質疑和釋疑，引導學生品析關鍵詞句，這時可以更深入地引導學生感受情感、揣摩表達。

基于以上理解，以及對抒情類古詩特點的分析，筆者以《山居秋暝》一課教學為例，提出小學高年段抒情類古詩的一般教學策略：

1.花樣誦讀，借助注釋初步理解。

熟讀是理解與鑒賞的基礎。小學高年段的學生已經擁有一定的誦讀能力和誦讀積累，但我們教學時仍需觀照學生全體，需在上課伊始，通過多種形式讓他們完成文字從“入口”“入眼”到“入心”的過程，甚至做到張口即能誦，以便為下面的自主品讀環節掃除障礙。比較合適的方法是，我們將對詩歌的誦讀與對中華書法的欣賞結合起來，改變詩歌的排列方式（橫排、豎排）、字體呈現形式（楷書、隸書、篆書、草書），遵循從易到難，從熟悉到不熟悉的規律，讓學生在一遍遍“新的刺激”“新的挑戰”下完成對古詩的反復誦讀，從而達到熟記。接著，借助課文的注釋或者是課前預習，讓學生完成對詩句的初步理解。

2.要處質疑，師生共議豐富理解。

到了小學高年段，學生能夠借助注釋初步理解甚至說出詩句的意思，但是不代表學生就真正讀懂了詩句內涵。若想讓學生真正地讀懂，一定要將“質疑”作為一個規定環節。提出一個高質量的問題，不是一朝一夕的事，經過教師在低、中年段時的慢慢引導，到了高年段，學生才有可能提出高質量的問題。即使學生提不出來，教師在充分觀照文本意蘊的基礎上，也應準備一至兩個富有思維張力的問題，促發學生對詩句的深度理解。比如《山居秋暝》一詩，以“空”字開篇，這個“空”字就非常值得玩味。“空山”難道真是一座空山嗎？非也。山中有月、有泉、有竹、有蓮，還有人，顯然，這里的“空”并非是說山中無他物。那這里的“空”字又有何深意？由此，不妨讓學生圍繞這個問題來探討。“空”，在空間感受上，給人以空靈、空曠、邈遠之感，在心理感受上，又讓人感到心志單純、由靜至凈。因此，我們可以揣測出這里的“空”其實重在寫詩人的感受與心情。只有詩人的心是“靜”的、“凈”的，山才會是“空”的，“空”字是詩人超塵脫俗心境的體現。當然，對于教師在初讀古詩時提出的問題，學生可能在這個階段并不能做到深入到位的理解，然而，這并不妨礙師生、生生間的討論與交流。這一階段的討論也不強求學生對每一個問題都得到比較明晰的答案，可以存疑，到學完古詩以后討論，甚至可以帶著問題課后研究。這一過程是師生對詩句關鍵處的聚焦與探析，必將促進學生對詩句的深入理解。

3.連綴意象，準確把握情感基調。

“意象”，被稱為解開古詩秘密的符碼，因此在小學高年段的古詩教學中，不少教師在教學中都能關注“意象”。而抒情古詩中的“意象”往往是詩人情感的投射與寄托的對象，這些“意象”按一定形式排布形成了一條連貫的詩詞意脈、詩人情脈。細細品味，我們能感受到詩人情感的流動與細微的變化。《山居秋暝》中，空山、新雨、明月、清泉等組成了一個意象群，組合在一起，給人帶來一種豐富而立體的感受。作者為什么要選取這些景物著力描寫，你從中感受到了什么或發現了什么呢？發現的過程讓人欣喜。學生不難發現，這些景物從不同的方面讓人感受到“靜”：“空山”“清泉”是從聽覺的角度渲染“靜謐”的氛圍;“新雨”寫的是嗅覺，讓人感受到秋天雨后空氣中的清新與爽冽;而“明月”則是從視覺的角度來寫。為什么要從不同的方面來寫“靜”呢？進一步討論后，學生會深切地感受到：多維度地描寫，使得“靜”變成了一種彌漫于天地之間的豐富、濃烈的感受。如果讓我們用冷暖色調來描繪你對這首詩的感受，你的感覺是什么？通過對這些意象的再次凝視，學生就會發現這些意象多是冷色調的，這令全詩透出一股清靜、平和、淡泊的美感，而這正奠定了詩人的情感基調，與詩中的“空”字形成呼應。

4.反復玩味，深刻感受表達特色。

在小學高年段的抒情類古詩教學中，我們不僅要帶領學生理解詩意、感受詩情，更要從語言表達的層面去品鑒賞析，感受詩人的選詞、煉句、用典、鋪陳在表達情感方面的作用。王維是一個出色的畫家，蘇軾曾贊“味摩詰之詩，詩中有畫;觀摩詰之畫，畫中有詩”。那么，由《山居秋暝》這首詩繪成的畫，到底妙在何處呢？讓我們再次仔細凝視這些物象。仔細欣賞，方知妙處：有的在天上（明月），有的在地上（清泉），有的屬陸路（翠竹），有的沿水路（漁舟），在空間排布上形成一種錯落之美。從形態的搭配來看，一動一靜（明月松間照，清泉石上流），有聲有色（清泉流、明月照）。在描寫這些景物時，王維不疾不徐，不疏不密，間隔有致，因而使詩歌呈現出一種流暢的勻稱之美，清幽、美麗的環境對詩人歡暢、愉悅的心情是一種絕妙的襯托。

（本文系江蘇省教育科學規劃課題“小學語文‘寬閱讀課程的建設與實施研究”（C-c/2016/02/89）的階段性成果。）

（作者單位：江蘇省揚州市梅嶺小學西區校）