從“問題驅動”到“項目學習”

吳建芳

摘?要：在現代人才需求觀及新課程教育目標下，項目式學習被引入教育領域。這種教學模式可以理解為對問題驅動式學習的一種優化進階，是具有多種教育功效的教學模式，特別是在落實素養教育和學為中心理念上，具有較好的效用。初中語文教師組織和運用項目式學習，應重點把握四點：問題設計、項目驅動、學生角色和自身功能。

關鍵詞：初中?語文?項目式學習?教學研究

中圖分類號：G633.3??文獻標識碼：A????文章編號：1003-9082（2020）09-00-02

隨著科學技術進步和社會發展，社會用人的需求向兩個方向變化。一是行業能力劃分越來越細。原來的千行百業，又因每個行業發展的精細化、復雜化，行業內又衍生出更細致的用人需要。這就需要人才除具有專項技能之外，還應具有協同和整合能力;二是技術更新速度快。學生在學校完成了學習進入社會后，除一些基本知識之外，大部分知識技能很快“過時”。因而就需要人才具有自我學習、發展能力以及創新的意識和能力。從這個角度分析，現代社會要求學校培養具有綜合能力和自我發展創新能力的復合型、發展型人才。

新課程改革一個突出的亮點，就是抓住了現代人才需求的關鍵方向，提出了核心素養、綜合素質教育理念，并將素養教育視為核心任務。這樣一來，一些傳統的教學模式已經不能滿足新教育目標的落實，需要對之進行改革優化和創新。在這種趨勢和需求下，項目式學習被挖掘出來用于教學實踐，并且逐漸得到了一定程度的普及和推廣。

一、概念及演變

項目式學習（project based learning——英文縮寫PBL），即一種動態生成的過程性學習方法。以問題驅動教學法（Problem Based Learning——英文縮寫同樣是PBL）為單元，學生以主動、自主、相對獨立的形式對問題、事物、知識等進行探究、思考、體驗，并最終領會、掌握相應的知識或解決既定問題，并在這個過程中生成、發展各種素養。

項目式學習在起初與問題驅動式學習沒有區別，項目式學習即問題驅動式學習。在問題驅動式學習中，學生發現問題、遇到問題或者教師向學生拋出問題，學生自主進行探究，在解決問題的過程中生成素養和能力，并因解決問題而掌握知識技能。后來研究者發現，問題驅動式學習存在一定局限性，不能保證素養培養的系統性、全面性。以蓋房子為例：某人員通過一個問題學會了如何做窗戶，另一名人員又通過一個問題掌握了如何制作房頂……然而，這群人員中的每個個體只具備專項技能，無法將房子的各個零件組裝起來，建造一個完整的建筑。所以，項目式學習又進行了優化改進。即根據學習目標需求設計一系列問題（平行式問題或遞進式問題），讓學生在逐個解決問題的過程中，完成一個項目所有關鍵知識技能的掌握。這樣一來，學生就不僅掌握了“散裝”的知識技能，更是掌握了系統的知識技能，從而真正有能力完成實踐任務。由此可見，問題驅動學習在項目式學習中化作了若干個小單元，成為項目式學習目標達成的“階梯”。

二、價值與作用

第一，系統性。在語文學習的過程中，相比于問題驅動式學習以及其他素養培養方法，項目式學習可以有效培養學生從宏觀上完整地把握某個工作或任務系統的能力。比如“新聞”這個體裁，通過項目式學習，學生可以掌握從文體特征、新聞解讀、新聞采訪到新聞撰寫和發布這一系列流程中的每項技能，獨立完成一項新聞任務。

第二，綜合性。項目式學習的內容相對較復雜，且很可能需要跨學科的拓展，使對學生素養的培養作用由單一指向多元。一次項目式學習過程可以培養學生發現問題、分析、探究能力等多種素養發展，另外，項目式學習通常會采用集體合作的方式，又能對學生集體意識、協作、交流能力等素養進行有效培養。

第三，適用性。項目式學習基本可以適用于所有學科教學，但又需要學生高度自主、自覺地學習，因而就呈現出較強的個性化趨勢，學生在學習過程中所采用的方法、路徑、思維甚至是結論，都不一定是一致的。所以，對于比較“刻板”、嚴謹的學科來說，語文這門鼓勵學生個性理解和創造性解讀、開放性較強的學科，與項目式學習的適用性和匹配度更高。

第四，實踐性。素養教育的目標中，實踐力培養是個重要的方向。正如上面所舉的蓋房子、編寫新聞的案例，項目式學習的演變過程，其實就是基于實踐力培養的需求而不斷優化而來的。通過項目式學習的錘煉，學生不僅能掌握知識、技能，而且能夠從專項和宏觀上將其轉化為實踐力。比如，通過“戲劇”這個項目的探究、體驗，學生經歷了對戲劇的概念認知、經典戲劇感知以及戲劇的改編、排練、表演之后，可以達到將戲劇呈現給觀眾的水平。

三、組織與運用

1.問題的設計

從原理和結構上，已知項目式學習其實是由一些分支單元組合起來的。這些小的分支學習單元，大多是問題驅動式學習（有部分任務驅動式學習）。從初中生的經驗和發展觀水平上看，他們還沒有能力獨立確定學習方向、內容，展開學習，完成自我發展。因而，教師就需要給學生確定一個學習探究的方向、目標，使項目學習集中、系統地指向教育目標，但教師又不能將目標結論直接告訴學生。所以，教師要向學生拋出一組問題，讓學生在解決問題過程中去完成項目。根據項目式學習的教育初衷和組織原理，教師設計問題應關照到以下幾點：

第一，問題的目標要清晰明確，指向性強。即通過這個（組）問題，要使學生掌握什么知識點，實現培養學生什么素養的目標。比如在讓學生研究詩歌的時候，教師在學生探究的第二步中拋出問題，“你覺得要想把一首詩歌朗誦好，需要注意哪幾個要素？”以“要素”為目標，讓學生去歸納詩歌朗誦“情感、重音、停連、節奏”等表現要點。

第二，問題組要有清晰、系統的結構，可以使學生完整地對應項目任務。一般來說，項目式學習的問題分為兩類。一類是平行式的問題，也就是把某個項目的幾個平行分支分別設計成問題。比如讓學生研究“議論文”這個項目，教師一次性拋出問題：議論文的結構應包括哪幾個部分？議論文的撰寫原則有哪些？議論文的三要素是什么，分別是什么含義、起到什么作用？這三個問題就屬于平行式結構;另一類是遞進式的問題，就是按項目結構一步、一步推出問題，帶領學生分步驟完成項目。比如在探究“詩歌”時，教師先拋出問題：詩歌與其他文體的區別在哪里？主要特色是什么？等學生研究之后，教師再拋出問題：詩歌怎樣朗誦好？解決后，教師又拋出問題：怎樣創作詩歌？這一組問題，就是以感知、深化、實踐為脈絡的遞進式問題。

第三，難度適當。項目式學習拋出問題，并不是要為難學生，而是驅動學習。當難度過大時，學生無法完成探究過程，其培養作用自然就無法落實;而難度太低，學生一想就得到結果，缺少了過程體驗，也就沒有了培養價值。因此，教師設置問題時要充分考慮學情，控制好難度。比如根據學生探究進度，教師先后拋出問題和任務：什么是新聞？新聞體裁與其他文體的區別是什么？新聞應把握幾個要素？→怎樣進行新聞采訪？需要哪些步驟？有哪些方法？→利用前面所學，你能獨立完成一次新聞采訪并撰寫新聞稿嗎？這三組問題是采用了遞進的形式，非常明確地分別指向基本認知、技能體驗和整體實踐這三個目標，難度也合適。

2.自我驅動的構建

項目學習是一種學生高度自主的學習模式，對驅動的依賴性非常高。但大多數初中生很難體會到學習的“利益”（價值），基本無法通過像“學習是未來發展的重要基石”這樣的認識來驅動其進行項目學習。如果沒有一個有效合理的驅動力，學生的探究過程就難以落到實處。因而要想在教學中有效地組織項目式學習，并使之發揮應有的教育價值，教師就必須為學生構建一個自我驅動。

根據初中學生的經驗水平和心理特征來說，他們的驅動力源于興趣、好奇心或自我價值呈現。為了提升初中學生的自我內驅力，教師可設計有趣味性的探究過程、形式、內容，也可利用學生的好奇心拋出一個他們感興趣的問題，或是給學生創造一個展示其才華、成就的機會。比如在探究“戲劇”這個項目時，教師拋出問題：你們都喜歡追星，那你們知道這些明星為什么能把角色表演得那么好嗎？咱們嘗試著去研究戲劇表演，然后進行分組的戲劇表演比賽，好嗎？利用初中生明星崇拜心理，引起其學習戲劇表演的熱情，并通過表演比賽這種方式給學生搭建展示平臺。這樣一來，項目學習的過程就不需教師再去監管、督促了。

3.學生的角色

新課程理念強調學為中心、以生為本，而項目式學習對這兩個理念的落實相當堅決和可靠。在項目式學習中，學生和教師的角色完成了徹底轉換：學生成為學習行為的主體、學習的主人，教師則作為組織設計者、服務者和引導者。但在具體的項目學習組織上，教師還是需要把握學生更細致的角色定位。

第一，學生是自由和獨立的。在語文課堂中，教師向學生拋出方向性、驅動性問題之后，就應“讓位”。只有這樣，學生才能徹底放開對教師的依賴心理，真正“到大海中去學游泳”。如教師提出“怎樣朗誦好詩歌”之后，就不要再急于幫助學生歸納，而是讓他們在朗讀體驗和交流中去自己歸納、提煉朗誦的要素。他們采用邊讀邊品的方法，還是查找資料的方法，則也不進行干預。

第二，受初中學生經驗水平、思維能力等因素影響，個體探究的開展往往成效不高，在語文課堂中，基于培養學生協作、交流等素養的需要，我們在組織項目學習時，通常會采用小組合作的方式。而在小組學習中，由于學習力、思維力、興趣度的差異，有些能力較低的學生可能無法參與探究學習而淪為小組內的配角或觀眾。這顯然不利于整體教育的落實。因此教師需要引導學生在組內進行角色分工，讓每位學生在組內都扮演一個角色并承擔探究任務。比如組長負責組織協調、書記員負責整理探究過程和資料、“發言人”負責向教師和同學匯報探究結果、材料員負責搜集學習資源、協調員負責組織交流協作……

4.教師的功能

師生角色的互換，并不意味著教師完全退出了教學活動。教師在項目式學習中雖然是配角，但其功能是不可替代且對項目學習效果起決定性作用。一般來說，教師自身需要落實以下幾個功能。

第一，設計問題，把握方向、目標并激發學生探究意愿。沒有這些，項目就不存在，探究就不會發生——這在前面已經探討過，不再展開分析。

第二，科學合理幫助學生進行分組并引導其組內分工。分組時教師不能以學生的座位為依據，而應以學生的語文素養水平、交流能力、組織能力、情感傾向等因素來進行分組。教師不宜組建“尖刀組”，而應當將不同素養能力水平的學生平均分布到各個小組中，使其在組內獲得所需的收益、發揮各自的特長，這也能使小組間保持能力均衡，保證學習的自信和自尊。

第三，安排課時和進度。項目式學習比起問題驅動式學習在內容和步驟上要復雜得多，通常不能在一節課中完成，且學生也通常需要在課下完成搜集拓展資料的任務。所以一般需要安排三到五個甚至更多的課時。同時，課時之間也不一定是連續的。為了保證學生充分交流、學習，有時可以給學生留出幾天課下時間。比如“名著閱讀”項目，讓學生讀《紅樓夢》，在拋出問題和激發興趣那一課后，需要給學生半個月以至更長時間去閱讀，然后才組織下一節課的交流討論。

第四，評價和指導。項目式學習通常指向兩個目標：知識技能目標和素養培養目標。以初中生的心智和學識水平來看，通過項目發展素養是沒有太大問題的，但對于新知識技能的探究結果可能并不一定是正確、可靠的。因而在項目學習的最后，教師需要通過讓各小組匯報探究結果、過程，并組織對其進行評價的方式來幫助學生梳理知識、糾正錯誤并提供反思意見，使學生能夠正確把握知識，并在下一次的項目學習中提升質量和效率。如“回憶性散文、傳記”這個項目的學習，學生通過《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》等幾篇課文進行項目的探究學習，因為這些記人的散文在風格、筆法、結構、修辭上具有較大差異，學生就很可能找不全此類文章的共性。這就需要教師在最后幫助其進行歸納。

結語

總的來說，項目式學習以問題驅動學習為單元，可以說是對問題導學法的一種優化進階，是一種具有多種教育功效的教學模式，特別是在落實素養教育和學為中心理念上，具有較好的效用。在初中語文的教學實踐中運用項目式學習，能夠充分地激發學生對語文學科的興趣、幫助學生搭建對文本的系統認識、推動學生語文核心素養的提高。由此可見，項目式學習是新課改背景下語文教學的一條重要路徑。

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