統編語文教材“批注”的分析與教學

向瑞

摘要：批注法能驅動閱讀內需、優化多重對話、鍛煉發散思維，小學中高年段有必要學習批注法，以培養和遷移閱讀能力。統編語文教材按照層級遞進、分散呈現，分步落實、集中訓練的線索編排“批注”語文要素，體現了層級性、發展性的特點。實際教學中，教師應把握好尊重文本和超越文本的雙重平衡，從淺讀真批到熟讀深批，同步拓寬閱讀面和閱讀量，在批注中訓練表達，教好批注法，用好統編教材。

關鍵詞：統編語文教材;批注;語文要素;教學策略

統編語文教材中編排批注”，旨在訓練學生用批注法閱讀，并能自主遷移到未來的閱讀情境中去。2019年秋季起，四至六年級統編教材已在全國投入使用，這意味著一線教師只有深入理解教材結構和編排意圖，才能順利完成教材的銜接與過渡。因而，掌握“批注”的編排線索，消除批注法在實際教學中的困惑，是用好統編教材的前提與基礎。

一、學習批注法的必要性和合理性

批注法要求學生接觸文本時，能自主調動已有知識儲備、生活情感經驗，一邊讀，一邊記錄所思、所感、所想，深人與文本對話，可以說是語文課程標準所指的真正意義上的“思想碰撞和心靈交流的動態過程”。

第一，批注法是驅動閱讀內需的基本方法。批注法強調學生自讀自悟，而非教師“一攬子”式的包辦引I導。它通過激發閱讀直接興趣，驅動閱讀內需。其驅動過程是回環往復式的，可大致概括為研讀文本、產生感悟并批注、生成閱讀期待和動機、重讀文本探究幾個階段。

第二，批注法是優化多重對話的有力舉措。以教師為中心的探究活動，雖有學生參與，但歸根到底是老師與文本的對話過程，學生與文本的互動是迂回的。而批注法的“靈魂”在于破除隔膜和藩籬，放手讓學生與未經咀嚼的文本直接對話，因而能克服間接對話的流弊、促進個性化解讀的生成。不僅如此，批注完后的全班交流，還能優化學生與文本學生與學生、教師與學生間的多重對話。

第三，批注法是鍛煉學生發散思維的有效手段。語文核心素養之一就是培養學生獨立思維能力，批注法能通過對文本內容的質疑、推斷.聯想、頓悟，使思維打破常規，縱橫馳騁，從而實現文本意義的再創造，催生創新意識，提升學生語文核心素養。

此外，小學中高年段學習批注法具有合理性。首先，中高年段學生已經具備學習批注的心理基礎，能：生成對文本的感知力，能勾連已知、建構新知產生共鳴形成評價。其次，低學段的日常教學中，教師潛移默化地教授了“批”的基本知識，如用符號圈出不認識的字、標明不理解的詞語、畫出喜歡的語句等，中高年段的學生對批注法并不陌生。因而，在中高年段學習批注法，也體現了在第一學段已經獲得的語文能力的進一步提升。

二、統編語文教材中“批注”的編排

統編語：文教材”批注”的編排具有層級性、發展性的特點。三年級開始分散呈現批注，四年級上冊第六單元集中學習用批注法閱讀，五六年級著重要求學：生能在課內外情境中自如遷移批注。

1.層級遞進，分散呈現批注

三年級起，教材已有意識地在課文、習作例文中層級遞進地呈現旁批。三年級上冊“預測”的閱讀策略單元，為提示學生可以預測什么、在哪預測，《總也倒不了的老屋》以旁批的形式，呈現了“學習伙伴”的思考過程。四年級上冊“提問”的閱讀策略單元，在《蝙蝠與雷達》《呼風喚雨的世紀》中，以典型的質疑式批注的形式，展示了“學習伙伴”的質疑與困惑，示范“提問”的角度。

為解決習作這個“老大難”問題，教材從三年級起，每冊均編排一到兩篇習作例文，圍繞習作訓練點，以質疑式旁批、感悟式旁批、總結式旁批等形式，展示學習要點，從而減少畏難情緒，幫助學生從不知如何下筆，到知道寫什么怎么寫。如四年級上冊習作單元圍繞“把事情寫清楚”的訓練點，在習作例文《杏兒熟了》《小木船》中以旁批的形式，對例文的篇章結構關鍵詞句、寫作技巧及表達效果等進行解析，指導學生如何把事情寫清楚。

2.分步落實，集中訓練批注

四年級上冊第六單元集中學習用批注的方法閱讀，使學生完成從感性認識到理性認識，從經驗積累到自實踐的轉變。

批注的角度很多，可以從文章的內容、寫法、結構、主題情感等出發，精心思考、感性體驗寫下感受。《牛和鵝》中教材一共示范了7處批注，展示了批注的幾種角度。如“事情真的是這樣嗎？”是對課文內容的質疑，“逃跑一被鵝咬住一呼救，那種驚慌失措寫得很真實”是對寫法及表達效果的評價，“我改變了對牛和鵝的看法和態度”是對課文結尾的總結。

課后練習系統是教材落實語文要素的重要部分《牛和鵝》的課后練習先讓學生通過示范，共同總結批注的角度，以發散思維擴展批注空間。《一只窩囊的大老虎》聚焦質疑式批注，要求學生在文中不理解的地方作批注，從而強化學生主動提問、自主解惑的愿望，顯現探究品質。《陀螺》》關注感悟式批注;要求學生在體會比較深的地方作批注，即學生主動調動自己相似或相悖的生活經歷、情感體驗，打通感官通道，如實記錄感受和體會。

五、六年級重點運用和遷移批注，如六年級上冊課文《開國大典》課后第三題，要求學生找出體現開國大典莊嚴氣氛的句子，并在旁邊批注。

三、“批注”的教學策略

1.尊重文本與超越文本的雙重平衡

讀者超越文本形成多元解讀就源自接受美學理論。接受美學理論主張文本解讀是基于讀者自身獨特的心理圖式重構文本意義，而非原封不動地復制文本信息。因而，具有不同心理圖式的讀者便產生了對同一文本的多元解讀。同時，該理論也認為重構文本不是完全脫離文本本身的任意解讀，而是必須以充分尊重作者和文本本意為基底。教學批注就需要在尊重文本和超越文本的兩極尋求平衡支點，達到各美其美美美與共的效果。

對有個性但無理據的批注，教師要及時糾偏，引導學生挖掘文本內涵，理解作者傾注的思想價值，感悟文本蘊含的情感態度。對復制或摘抄式批注，教師要示范批注角度，給予充分的時間閱讀，引導并鼓勵學生寫真感受、真體悟和真見識。

2.淺讀真批到熟讀深批的基本路徑

批注閱讀的原始慣性是隨心隨性的自由批注。教師教學時，要先保證學生能在沒有講解的情況下自由批注，只有借助未經外力加工過的自讀，才能生成最實的感悟。但是，囿于學生思維發展尚未成熟，課前預習時間和課時安排有限，查找資料借助工具的能力較弱，學生理解和批注只能到達淺顯的表面層次。筆者觀察教師試教時發現，自讀預習、自由批注時，有的學生要么全篇畫線，要么只零星地寫一兩個字，有的學生則無動于衷、無從下手。

學生未能熟讀文本，師生對話就是空中樓閣，閱讀教學就是鏡花水月。因此，教學時要把批注與理解課文聯系起來。自由批注后，再引導學生熟讀課文，達到較深層次的理解后再作批注。教師可以先搜集學生批注，抓住能引起學生廣泛討論的幾個中心話題，明確交流批注的基本主線，沿著主線一邊理解課文，一邊批注。如《一只窩囊的大老虎》可以先勾連本冊學過的“提問”閱讀策略，讓學生在不理解的地方列出問題、自由作注，搜集批注后再結合課后第二題，圍繞“我”心情為何轉變的主線，嘗試在理解課文的基礎上修改批注和解決問題。

3.拓寬閱讀以遷移運用的應然之選

教學批注法尤其要抓住方法內化習慣養成的教學重點，注重學習過程，有意識地鍛煉學生從被動讀轉變為自主讀、從讀內容轉變為會讀書。否則，便會本末倒置，忽視學生“自得其法”，落人強調結果而非方法的窠臼。

為遷移運用批注法，教師可在后續學習中要求學生用批注法閱讀課文，也可拓寬視野，延伸課外，精選和推薦閱讀材料，讓學生多讀多用、活學活用，達到養成批注習慣的目的。

閱讀材料的選擇要注重閱讀面與閱讀量。一方面，可可以推薦單篇短文或整本書，如統編教材配套讀物《同步閱讀》《快樂讀書吧.名著閱讀課程化叢書》，以及學生感興趣的經典讀物等。另一方面，閱讀量要適宜，應以不增加學生學業負擔為要。可在單元學習前布置共讀一本書的任務，待學習批注法后，再回過頭重讀該書，寫下先前在腦海中形成卻未經記錄的心得、體會，對日后培養批注能力、養成批注習慣有重要意義。

4.熟讀精思與自主表達的深度融合

統編教材的一大特色就是“閱讀與表達并重”，革除了傳統教材重閱讀輕寫作的弊病。批注法包含自主閱讀、靜心思考外化思維、寫作記錄，體現了統編教材讀寫兼顧的編寫理念，融合了閱讀和寫作的斷裂與脫節。

批注本身包含寫作，做批注也是實踐寫作的過程。筆者觀察教師試教時，發現有學生在《陀螺》最后一段旁寫道：“有一次遇到挫折，媽媽正是用‘人不可貌相，海水不可斗量這句話鼓勵我，讓我至今記憶猶新。每每想起這句話，就如同黑暗中的一絲光明，給我力量，激我奮進”。話語雖短，但結合自己真實經歷，字字飽含真情。可見，批注能為學生創設寫作情境，寫作的練靶場。

同時，教師也要引導學生通過品味寫法，提高寫作能力。如利用刪詞法和換詞法，比較分析關鍵詞句;提醒學生關注作者妙用的表達技巧，思考這么寫好在哪里;體會段落的結構安排與篇章構思之間的關系。這些對課文寫法的體悟和探究外化為書本上的符號或文字，最終演變為日后寫作的源頭活水。學生提筆寫作時，能潛移默化地提取先前批注過的相關信息，按需加工為自己的習作，從而改變學生寫作時無從下筆囊中羞澀的窘境。

參考文獻

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[責任編輯;陳國慶]