名著改編文互文性閱讀策略

王燕

摘要：在教學中引入原文，與改編文本形成互文性閱讀，是名著改編文教學的有效策略之一。《三顧茅廬》的教學中，在學生疑問處、互文相異處、教材簡化處適度引入原文，引導學生去推理、比較、探究，為整本書閱讀和深度學習奠定基礎。

關鍵詞：名著改編文;互文性閱讀;深度學習

名著改編文是教材編寫者出于種種原因對名著改編的結果，是小學語文教材中特殊且重要的一部分，是學生汲取傳統文化精華、提升人文素養和閱讀品味的重要載體。但不容忽視的是，改編使名著更貼近學生的同時，也帶來了一些弊端。如因故事情節簡化與詳細敘事刪減導致學生對人物形象理解不深入;因細致描寫的缺失使文章對學生的吸引力和“以讀促寫”的教學價值降低;因文言文到白話文的改寫削弱了學生對典雅凝練語言的感受力……

法國學者朱麗婭.克里斯蒂娃認為：“任何作品都是其他文本鑲嵌和拼接的結果，每個文本都是其他文本的鏡子，每個文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，轉化中和，使得文本成為了聯系動態轉變交叉關系。”咽此，原文與改編文本;之間必然存在互文性。在名著原文與教材改編文本的相互參照和映射下，教師引導學生去閱讀、比較質疑、發現，去探尋文本背后隱秘的意義，去挖掘教材文本的新意義，去實現對文本的多元解讀。在這一過程中，不僅可以讓學生獲得更深的閱讀體驗，從而拓展認知世界，更能讓學生在完成挑戰性學習任務中逐漸形成學習能力，體驗成功的快樂，實現深度學習。下面以《三顧茅廬》教學為例，談一談如何在互文性閱讀中實現名著改編文之深度學習。

一、在疑問處引出原文：關注細節，建構立體人物之"像”

在小說教學中，理解人物形象是重要內容之一。學生總能通過品讀肖像、神態、典型動作行為、個性化語言等細節來感受和理解人物。與改編文相比，名著原文呈現的細節更多，塑造人物更為立體、生動。因此，當學生對人物描寫中的一些細節進行關注產生疑問時，引出原文進行互文閱讀，往往能撬動學生思維，幫助學生真正走進文本，走進人物內心，構建對人物的立體印象。

在《三顧茅廬》課文中主要塑造了兩個人物：求賢若渴、禮賢下士的劉備和足智多謀、雄才大略的諸葛亮。在塑造劉備形象時，課文采用正面描寫和側面描寫相結合的方式，通過刻畫劉備的語言、動作、神態等細節寫出了他訪求賢才的虔誠，通過與張飛的語言對比表現了他的禮賢下士之風。相比之下，課文給予諸葛亮的正面描寫很少。因此，中年級學生在閱讀課文時，對劉備的人物形象理解更直觀、更深刻，而對諸葛亮的認識僅停留在“曠世奇才這個標簽，上。如何讓學生不僅看到劉備之“誠”，更看到諸葛亮之“智”呢？教師在教學中抓住學生生成的疑問巧妙引出原文，引導學生關注細節，在思辨中理解諸葛亮形象。

生：老師，我有一個疑問——劉備在臺階下等候時，諸葛亮是真睡還是裝睡呢？

師：這是一個很有意思的問題。同學們可以說說自己的看法。

（學生各抒已見，但誰也說服不了誰。）

師：這篇課文改編自《三國演義》，原著中雖然也沒有明確說諸葛亮是真睡還是裝睡，但對這段的描寫更加具體。我們一起來讀讀，從文章的細節里尋找依據來證明自己的觀點。

（出示：“半晌，先生未醒。…………又半響，方整衣冠出迎。”學生自讀后交流，得出諸葛亮是在裝睡。

師：通過讀原文，同學們的意見基本統一了，都覺得諸葛亮裝睡的可能性更大。劉備上門拜訪，諸葛亮裝睡了很長時間。醒了以后不僅將劉備一行說成是“俗客”，還慢騰騰地磨蹭更衣，又晾了劉備很久。這些舉動顯得諸葛亮很——

生：傲慢！

生：沒禮貌！

師：是呀！那么，諸葛亮為什么要這么做呢？老師提醒一下，想想劉備三顧茅廬的目的。

（學生陷入深思。）

生：我覺得諸葛亮這么做有可能是在考驗劉備，看他是不是有耐心、有誠意。

生：我贊同，這是諸葛亮對劉備的特殊的考試，如果劉備受不了、等不了，那么諸葛亮就不輔佐他了。

師：同學們說得好極了！諸葛亮故意裝睡，是為了考驗劉備的誠心、毅力和胸襟。由此可見，諸葛亮是一個怎樣的人？

生：做事慎重。

生：足智多謀。

……

圍繞“諸葛亮是真睡還是裝睡”這個問題，學生在教師的引領下展開了兩次思辨。第一次思辨僅僅是基于經驗和直覺，進行個人的閱讀猜想。第二次思辨則是基于互文性閱讀。學生根據閱讀目標和要求，研讀教師提供的原文片段，從文本中提取相關信息，并把這些零碎的信，息加以整合，為自己的理解尋找相應的事實證據與因果邏輯。在基本認定諸葛亮裝睡后，學生的思維進入更深的層次，從知其然向知其所以然深入，進而產生了新的問題——“諸葛亮為什么要裝睡”。問題的層層深人推動著理解的逐漸深刻，學生逐：步讀出了隱藏在文字背后的信息，對諸葛亮這一人物

形象也有了更加真切、深人的理解。

二、在改寫處進行比較：揣摩意圖，感受表達手法之“效”

任何改編都不是對原著的全盤挪用，因而必然會有所取舍改動，并且加入改編者自己的表達意圖。那么，編者為什么要這么改？他究竟想表達什么？這樣改的好處和弊端又是什么？這是值得讀者去深度探究的問題。在名著改編文教學中，教師應該敏銳地發現編者有深意的改寫之處，引領學生去分析、比較欣賞、評價原著與改編文的表達手法和呈現效果，從而發掘出文本的最大教學價值。

在《三顧茅廬》課文第三自然段開頭有一段關于隆中景色的環境描寫：“只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”對照原著《三國演義》，我們會發現作者在寫劉備第三次拜訪諸葛亮時并沒有環境描寫，而是在第一次拜訪諸葛亮時有兩處環境描寫：第一處是在聽到農夫的歌聲后，第二處是拜訪諸葛亮不遇后。課文中關于隆中的環境描寫顯然脫胎于這兩處。編者為什么要做這個移花接術的改寫呢？這成為一個引發深度學習的切人點。

在教學中，教師呈現了原著，與課文形成互文，讓學生在比較中討論三個問題：

問題一：為什么原著中劉備第一次拜訪諸葛亮時的環境描寫移花接木到了第三次？

結論：因為課文省略了前兩次拜訪的過程，所以不得不將環境描寫移花接木到第三次拜訪中。

問題二：你認為關于隆中的環境描寫放在第幾次拜訪更合適？

結論：放在第一次拜訪更合適，因為人初次到一個陌生的環境中，往往會仔細觀察周圍環境。

問題三：那為什么課文一定要有這段環境描寫，并把它放在拜訪諸葛亮之前？

結論：這段環境描寫有特殊作用。第一句話一語雙關，既是寫景，亦是寫人。諸葛亮號“臥龍居土”，胸懷大志，等待輔佐明實現自己的理想抱負，就像“等待時機騰飛的臥龍”。而松林、溪流竹林，這些富有文學意象的景物暗示居住于此的諸葛亮品性高潔。這里的環境描寫起到了側面烘托人物的作用。

對比式的互文閱讀和一連串的追問，使學生聚焦于環境描寫。第一、第二個問題讓學生意識到這段環境描寫絕非編者隨意添加，而有其特殊意義。第三個問題引導學生去體會環境描寫的作用。學生通過品讀文字、聯系諸葛亮其人，從淺層感覺“環境描寫是在寫隆中景色的美”飛躍到深層理解“以環境描寫側面烘托人物性格”，獲得一種豁然開朗的閱讀體驗，也收獲了一種新的寫作策略。

在互文性閱讀中，學生是讀者，在互文中比較優劣，擇善而從。同時，學生又成了潛在的作者，深人文本，去探尋創作的奧妙，在互文的差異中發掘文本蘊含著的豐富信息和審美價值，在思考和鑒賞的過程中，學生的思維得到了不斷的激蕩，追尋獲得或創造學習的意義感。

三、在簡寫處拓展閱讀：整體感知，體會情節構思之“妙”

名著改編文作為節選，雖然可以獨立成篇，但是與整部名著相比缺乏一定的完整性。因此，名著改編文的教學不能僅僅關注一個孤立的文本，而要通過與原著前后文本的勾連或與其他章節的對照，幫助學生形成系統認識，從而讓學生的閱讀從一篇文章延伸到一批文章乃至一本書，也將學生的認知推向更為開闊的境界中。

《三顧茅廬》僅對劉備第三次拜訪諸葛亮的過程進行了詳細描寫，“一顧茅廬”“二顧茅廬”則簡略帶過。但《三顧茅廬》本身就是一個完整的故事，學生在學完課文后不免對前兩次拜訪經歷產生濃厚的興趣。此時，教師推薦學生閱讀原著中相關片段，還原課文省略部分，有效地契合了學生的閱讀興趣，也能實現從課內到課外、從節選到整本書的視野拓展。在此過程中，教師再加以有效的學法指導，則更推進學生的學習深入。

因原著語言為淺近的文言文，考慮到學生的閱讀能力，教師先讓學生用“連滾帶爬式閱讀”自讀“司馬徽再薦名士劉玄德三顧草廬”片段（從“次日，玄德同關、張并從人等來隆中”開始），圈畫出劉備前兩次拜訪諸葛亮時遇到了哪些人，概括發生了哪些事，然后以時間推移與人物心情變化為坐標繪制情節曲線圖（圖1）。

通過繪圖與觀察，學生驚訝地發現劉備前兩次拜訪諸葛亮的過程中出現最多的情節就是“誤認”。隨之學生自然而然提出疑問：劉備為什么會把這些人誤認為諸葛亮呢？這個問題促使學生再次回到文本中去品讀探究。

師：這些被劉備誤認為是諸葛亮的人有什么共同之處？

生1：他們都和諸葛亮有關系，要么是親戚，要么是朋友。

生2：他們都很有才華，劉備看到他們時，他們不是在作歌就是在吟詩。

師：正因如此，劉備才會把他們誤認為是諸葛亮。那么，作者為什么要寫劉備誤認的情節呢？

生1：我覺得作者是為了讓故事一波三折，劉備一會兒高興，一會兒失望，我們讀著覺得很有意思。

生2：我覺得這樣安排也是為了側面烘托劉備，說明他很渴望見到諸葛亮。

師：對，而且他每次失望以后都沒有放棄，說明他——

生2：誠心誠意。

……

拓展原著的相關章節閱讀，使學生不僅理解了情節和人物，更理解了作者是如何通過謀篇布局來講述故事及刻畫人物的。而整個探究的過程，層層剝筍，既概括了情節，又豐富了感悟的過程。同時，在探究的過：程中，學生通過畫情節曲線圖，學習對信息進行更有：效的整理，并發現其中蘊含的結構關系。

綜上所述，在名著改編文教學中引人原文，形成文性閱讀，為學生的深度閱讀創造了契機和條件。在此基礎上，在教學過程中重視互文比對、問題探究方法整合，就能真正促進深度學習的產生。

參考文獻

[1]蒂費納.薩莫瓦約.互文性研究[M].邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2003.

[責任編輯：陳國慶]