基于多重身份指導整本書閱讀的實施策略

陳荔平

摘要：在整本書閱讀的實施過程中，必須抓住三個關節點：一要明確教師為規劃者、參與者、輔助者的三重身份，發揮教師引導與扶助的作用;二要借助關聯思維與圖式化思維，建構學生的閱讀經驗;三要做足一套項目任務，將整本書閱讀落實到位。

關鍵詞：整本書閱讀;教師身份;閱讀思維;項目任務

2017年版語文學科新課標最搶眼的是18個任務群的提出。任務群的設計是在語文核心素養的引領下，整合教學資源，依托教師設計的任務項目，凸顯學生的實踐活動，把語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標融合為一體，打破單篇單題的線性教學，從而提高教學實效，提高學生素養與能力。整本書的閱讀與研討是第一個任務群，從讀書視野、讀書經驗、讀書方法、讀書能力、讀書習慣等五個方面對學生閱讀提出要求，引導學生閱讀一切優秀的先進文化，取其精華，豐富學養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

新式的課程設置要求與傳統教學模式相去甚遠，這就決定了整本書的閱讀要在教學基層落地開花并非易事，畢竟傳統的精讀教學占據主導已久，不少一線教師對整本書閱讀認識不足，自身定位不準，在操作策略上捉襟見肘，加上學校沒有為整本書閱讀的正式進場留下接口，使得整本書閱讀流于形式，浮于面上，無法達成整本書閱讀的綜合立體效應。因此，在整本書閱讀的實施過程中，必須抓住三個關節點：一要擺正教師的身份，二要借助閱讀思維，三要做足項目任務，真正讓學生會讀整本書，讀透書中味，讀出弦外音。

一、明確教師的三重身份

整本書閱讀提出“自主、合作、探究性”的學習方式，閱讀的重心落在學生身上，學生是閱讀主體，那教師要置身何處呢？

1.??? 教師是整本書閱讀全局的規劃者

讀什么，怎么讀，教師應該有所規劃，而不是領著學生走進圖書館閱覽室，任由學生愛讀什么就讀什么，愛怎么讀就怎么讀，這種“放羊式”閱讀，看似尊重了學生閱讀自由，實則無益于閱讀經驗的積累與閱讀能力的提升。首先規劃選書，書的版本很多，老師要帶著學生選擇適用的版本。其次規劃時間安排，從學情出發，長篇小說的閱讀最好放在高一學段，學術著作最好放在高二學段，一本書的閱讀時間為期2個月。再次規劃課程與課型，以課外為主，以課內為輔，設立導讀課、精讀課、交流課、匯報課、展示課、表演課。最后規劃評價，從習得閱讀技能出發，評價時以過程為主。

2.??? 教師是整本書閱讀過程的參與者

既是參與其中，教師就必須自己先完整地閱讀作品，然后參與討論交流，置身其中，分享自己的閱讀經驗。不少書籍有閱讀指要、原序、章節閱讀提示等信息，特別是關于書中提到的陌生人名、歷史事件、異國人文風俗的注釋，指導學生借助這些內容，對故事情節、對作品的時代背景、風土人情有個大概的了解，對作品的藝術特點有個粗略認識。要提醒學生關注文本的小標題，中國章回體小說每一章的標題就是本回目內容的概要，外國長篇小說在章節前常有小標題為內容提示。閱讀中關注這些提綱挈領的信息，不僅讀得明白，還能省時省力。還要指導學生上網檢索作者、作品背景、相關評價、同類作品比較等資料，對作家作品作深入研讀;平等地參與交流討論，同時發現學生閱讀時獲取的成功經驗，及時組織交流與分享。對于有獨到見解的學生，給予尊重與保護。在解答學生的疑惑的同時，教師可以適度拔高。

3.??? 教師是整本書閱讀教學的輔助者

學生只有站在教師的肩上才可能眺望到更遠。因此，教師要積極做好每一次閱讀的輔助工作。把基本讀書方法教給學生，精讀、略讀、泛讀的三種姿態在什么情境下進行，圈點批注的圖標與位置如何運用，更重要的是教師拔高式的輔助，即老師要根據書的類型引入文學評論與文藝理論，幫助學生提升鑒賞水平。教師恰如其分地引入文學評論與文藝理論，無疑為學生解讀文本提供新的工具、新的方法，有利于學生閱讀時學會分析，學會鑒賞。

二、借助兩種閱讀思維

中國新教育實驗發起人朱永新曾經說，過未來的教育至少要留出學生50%以上的自主空間進行項目學習，項目學習的優勢就是學習中掌握知識，利用已學知識推進學習和研究，即在做中學來建構知識，所以教給學生閱讀的方法更為重要。因此，學生在掌握常規讀書方法之外，還要借助關聯思維、圖式化思維，學會閱讀各類書籍，建構自己的閱讀經驗。

1.??? 借助關聯思維，構建縱向深入的閱讀模式

所謂關聯思維，就是在閱讀時建立由此及彼的某種思維聯系，可以正向關聯，也可反向關聯，它包含文本的內在聯系，文本內在與外在的聯系及文本之間的聯系。通過某種關聯，建構起自己的閱讀系統，推進閱讀深度。

長篇小說的內在關聯可設為人物關聯、情節關聯、事件關聯、物件關聯、地點關聯、創作手法關聯等。如把《巴黎圣母院》“一滴水換一滴淚”的情節與“三人心不同”的情節關聯起來細讀，人物美丑、人品高下就很直觀可見。內容與雨果美丑對照原則關聯起來閱讀，就可以將鑒賞性閱讀落實到細處，落到實處。文本的內在與外在關聯可設置為文本與生活的關聯，文本之間的關聯可設置為小說文本與史書文本，也可設置為同類題材不同小說的關聯，同一母題不同小說的關聯。

當然，也可反向關聯。文本內的反向關聯，同一人物的正反人品關聯;正面人物與反面人物的關聯。文本之間的反向關聯，一正一反，關聯閱讀，有助于培養學生思維的思辨性。

2.??? 借助圖式化思維，構建橫向延伸的閱讀模式

外化整體閱讀。所謂圖式化的思維，即運用思維導圖與圖表格式，將文本的內在邏輯關系外在化，從而更直觀地把握整體架構、內容要點、復雜關系，以外化整體閱讀。

運用思維導圖，以一個主題關鍵詞為核心，向四周輻射，圖文并用，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，有助于記憶，有助于整體閱讀。

圖式化思維不僅對故事長、人物多、關系雜的長篇小說閱讀起作用，對深奧專業的學術類文本閱讀也有作用。運用這種閱讀思維有助于學生理清全書綱目，弄懂專業術語，作出全書內容提要，吸納書中正確觀點與價值取向，探究本書的語言特點和論述邏輯。

三、做足一套項目任務

整本書閱讀必修階段是18個課時，完成一部長篇小說和一部學術著作，學分1分。如何安排利用18個學時，如何在規定時間內有效閱讀整本書，就必須設置好整體的活動項目與具體的任務分配。艾德勒和范多倫合著的《如何閱讀一本書》曾建議把整本書的閱讀分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀等四個層級，特別提出分析閱讀中的架構性、詮釋性與評論性的三組閱讀規則，可以用于閱讀進程的導控、閱讀任務的設計，讓讀和導分出層次，讓學和教各得其位[1]?；诖?，整本書閱讀任務設置的原則是由淺入深，從整體到部分，從粗讀到精讀，切忌眉毛胡子一把抓。

從整體上說，整本書閱讀可先設置大的活動項目。以鑒賞性閱讀《巴黎圣母院》為例，閱讀時間為期兩個月，課時9個，四進四出。每次課時的活動項目大致如下安排。

第一次課，導入課，確定書目，推薦新書，引發閱讀興趣，指導讀書方法，進入第一次閱讀。要求：地毯覆蓋式閱讀，學生自由圈點批注，并提出問題;繪制思維導圖理清人物關系;用時間列表理清大事件。為期兩周，突出閱讀的整體性，發現閱讀過程中的初問題與真問題。

第二次課，交流初讀的印象，展示思維導圖與大事記，匯總問題，篩選問題，探討真問題，進入第二次閱讀。要求：任務驅動式閱讀，六人一組，分組分塊細讀，探究真問題，并做好摘抄與讀書報告單，為時一周，以學生的問題為突破口，突出閱讀的局部性，提高閱讀的有效性。

第三次課，組內交流二讀的成果，即破解一讀時的真問題，教師參與其中，并適時肯定學生的讀書成果與糾正理解偏差。

第四次、第五次課，匯總小組二讀成果，派一個代表上臺匯報，限時5到8分鐘，評選出最佳讀書報告單與摘抄，張貼讀書角。進入第三次閱讀要求：專題鑒賞式閱讀，選一個你喜歡的話題研究，如人物分析、主題探究、情節分析、藝術手法欣賞等，請結合作品中與該話題相關章節的具體內容，寫一個五百字左右的評論，為期兩周，以專題推進閱讀走向精深，提高學生鑒賞能力。

第六次、第七次課，口頭交流三讀成果，教師參與，聽取學生閱讀成果時，適時引入相關的文藝評論或文藝理論，為學生提供鑒賞的路徑。從欣賞人物、玩味精彩片段、品讀語言特色、借鑒寫作方法等四方面，分類評出最佳書評，并張貼讀書角。

第八次課，教師設計一節精讀課，選取作品中最具代表性的、最能體現作者意圖的內容來進行課堂教學設計，從課內到課外，進行整合探究式閱讀，意在全面拔高學生閱讀能力。精讀課的設計要求：圍繞一個主題，截取核心細節，凸顯小說題旨與創作手法，思考文本的現實意義。如《巴黎圣母院》以“救助中見美丑”為主題，截取了一滴水換一滴淚與三個人心不同的片段，抓住加西莫多口渴求水喝的核心細節，讀出中世紀民眾的蒙昧無知與兩組美丑對比;抓住菲比斯、克洛德、加西莫多看見被判絞刑的愛斯梅拉達時的動作語言，讓學生比較分析玩弄式、占有式、犧牲式這三種不同的愛，再引入舒婷的《致橡樹》引發學生反思加西莫多的愛情觀，通過小組合作探討，建立正確的愛情觀。

第九次課，教師推薦供給名家點評，學生自主選題做論文，進入第四次深度研讀，進入實踐輸出式閱讀。要求：能夠評價人物形象及社會意義，評價作者的創作意圖、創作風格，在比較中體會作者對不同人物持有的不同態度，以及塑造這類形象的社會意義，形成自己的獨到見解。為期兩周，自由結組，完成第四層級任務：一份1500～2000字的讀書報告。為期一周。不會選題的學生，教師可提供論文題目，同時，教師推薦名家評論切忌推薦一堆高大上的學術論文。第九次課，也可設計成表演課，讓學生利用原著，剪切內容，自行編劇本，演一出話劇。

從局部上說，要設置好整本書閱讀局部的小項目，即問題的設置，先要區分初問題與真問題，從而保證設問的有效性。其次問題設置要有梯度，由淺入深，層進設問。在熟悉人物、了解情節的環節后，可提出小說有幾卷構成，每卷小標題是什么，請用三五句話概括小標題下的內容要點，或者用主要人物為線，串起事件，這樣便于學生梳理、概括情節，也便于學生熟悉人物，避免了蜻蜒點水式閱讀。在玩味經典、代入自我的環節，可以提出小說寫得最出彩的是哪個情節？塑造得最成功的的人物形象是誰？哪些語言最有味道？引導學生咀嚼精彩片段，汲取小說的精髓，用心觸及人性、生命的本質、生活的意義。在專題研討環節，以人物、主題、環境（風俗人情）、寫法等主題來設計專題，讓學生把自讀所得與借鑒他讀相結合，口頭表達或者形成文字，把閱讀探究的過程性呈現出來。如以人物為專題，克洛德真的是十惡不赦的壞人嗎？結合原著，探尋現實社會中人性的復雜。以主題為專題，加西莫多卑微的愛值得推崇嗎？說說你的愛情觀。以經典片段為專題進行賞析，乞丐王國和世俗王國各自代表了一種什么秩序？以藝術特色為專題，雨果的美丑對照原則如何體現？特別要注意的是問題設置切忌泛化、晦澀、混亂，有些教師喜歡用數字來設計題目，創意不錯，但要避免流于膚淺。

須要注意的是，整本書閱讀的學分估計不足兩分，但不要狹隘地理解這個分數，要把整本書閱讀與小說文本的解讀能力聯系起來，要讓整本書閱讀助力考場寫作，或是名言警句為議論文增加文采，或是小說典例為寫作提供范式，那整本書閱讀的短期成效就大了。特別是在上海、北京、江蘇等地，整本書閱讀的評價已經進入考試測評階段，所以，整本書閱讀產生的影響是巨大的，探索整本書閱讀的可操作性實施方案也是很有必要的。

參考文獻：

[1]?? 莫提默·艾德勒查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京：商務出版社，2018.

【責任編輯 關燕云】

該文為福建省“十三五”中小學學科帶頭人培養人選課題“山區學校高中階段‘整本書閱讀策略研究”（135XK023）的部分成果