高考改革背景下“走班制”教學的問題及優化

靳海靜 臧岳銘 靳海潔

摘要：隨著新高考制度改革的不斷推進，學校開始關注學生的個體差異，力求挖掘每一名學生的潛能，走班制、分層教學等多方嘗試在全國范圍內陸續開展，走班制教學發揮了學生選課學習過程中的自主性，分層教學使得因材施教得以真正實施。但是“走班制”及“分層走班制”在試點過程中也出現了一些問題，諸如空間功能不再適用、班級管理難度劇增、教師角色轉變較大等問題。鑒于此，本文提出了開拓創新優化硬件配置、多措并舉細化班級管理、學習反思推動教師成長等對策建議。

關鍵詞：高考改革? 走班制教學? 分層教學

高考制度改革試水，推動了高中“走班制”教學模式的不斷嘗試。按照新高考政策，高中不再劃分文理科，嘗試實施“3+X”（以上海等省市為代表）或“3+1+2”（以河北等省市為代表），除語數外三科以外[1]，學生可以根據自己的興趣愛好及學科特長，自由選擇其他科目參加高考，導致多年延續的文理分班、行政班教學模式不再適用，學校根據學生的學科選擇，將原行政班級的學生安排到不同的學科班級中開展相應學科的教學，在這一背景下，越來越多的高中開始推行“走班制”教學模式[2]。

一、“走班制”教學的常見模式

1.“自選套餐+學科班級”半走班模式

這種模式是在選課結果基礎上合并同類項，多數高中根據學生對“X”或“1+2”三門課的選擇結果進行歸類，將三門學科完全相同的學生編入一個學科教學班。如河北正定中學在高一第二學期根據多數學生的共同選擇，推出了“理化生”“史地政”“理化地”“史化地”等七個類型自選套餐教學班，將做出相應選擇的學生編入上述班級，此類學生并不走班，仍舊按照原有教學模式進行行政班級授課，對做出其他選擇的學生，由于人數較少，設置了五個學科班級，供學生選擇，開展“走班制”教學。雖然這種“自選套餐+學科班級”的教學模式只是半走班，并非真正意義的大走班，但在尊重學生興趣愛好和自主意愿方面也做出了巨大進步，同時也保證了班級的基本穩定，既符合我國目前開展高考改革的基本國情，又順應了學生的基本學情。

2.“自選學科+分層教學”全走班模式

這種模式在南方一些高考改革先行省市較為普遍，學校制定必修課及選修課學分標準，由學生根據自己的興趣愛好和科目特長自主進行選課，選完課之后生成自己獨特的課表，每天根據課表顯示的教室奔赴不同的場地，接受各類課程的學習。如上海市某高中根據學生的入學考試成績和高一第一學期月考平均成績進行評定，從高一第二學期開始把學生的各門課程分為A、B兩個層次，科目成績前50%歸為A層，后50%歸為B層。學生根據自己各科的學習成績，選擇三門課程進入相應層次的教學班進行學習，可以在所選科目上接受最適合自己程度的學習。這種“自選學科+分層教學”形式的走班是完全意義上的“走班制”教學，學生在形式上“走”起來的同時，更契合了“因材施教”的科學教育觀念，順應了學生的自身發展需求[3]。

雖然總體上全國各地“走班制”教學開展得轟轟烈烈，不過形式熱鬧非凡也難以掩蓋在實踐中遇到的諸多問題，被中國高考體制改革寄予厚望的“走班制”教學亟待在挑戰中破局前行。

二、“走班制”教學存在的問題

1.空間功能不再適用

（1）教室數量捉襟見肘

在傳統教學模式下，通常是按照班級總數基礎加點的方式設置一般授課教室數量，場地配備齊全的學校每個教學樓會留出2～3個備用教室以備不時之需，條件一般的學校，在擴招和小班教學形勢下，教室數量本就已經雪上加霜。開展“走班制”教學需要更多的教學場地，分層數量越多，小班教學實施得越徹底，對科目教室數量的需求就越大，一些學校嘗試把教師辦公區改建為教室，導致教師課前課后無處可去，對備課和教研活動影響較大，受制于教學場地限制，一些高中學校不得不在“走班制”教學設置科目選擇的限制或組合形式的限制，亦或是增加某一選擇的班容量，使一些優秀的“走班制”教學模式很難在全國范圍內推廣復制。

（2）教學空間功能受限

我國尤其是北方地區中學通常采用內置或外置長走廊的狹長型教學樓或走廊交錯的樓群，主要以走廊一側或兩側的封閉教室作為授課空間，廳堂、走廊和樓梯作為課間活動、交通疏散等輔助功能空間，而通常學校為了提高空間使用率，輔助空間占比基本為最低配置，在“走班制”教學開展后遭遇到課間走廊、樓梯異常擁擠的窘境，通行安全得不到保障，為素質教育創設更為靈動、豐富的場景和空間更是難上加難[4]。

2.班級管理難度劇增

（1）學生歸屬感缺乏

“走班制”教學使行政班級學生半數時間分散至不同課堂，一天下來學生更換了好幾個同桌，這與多年來班級、座位、同桌三固定的傳統教學模式有著本質區別，導致學生一時難以適應，班級歸屬感和對同學的親切感下降。其次，行政班管理效用有所下降，學生的分散使得行政班班主任和班委會鞭長莫及，不但影響行政班的日常管理，班級學生在各學科課堂的教學秩序管理也受到很大影響，班主任難以逐一追蹤，班委會也四散開來，無法形成合力，增加了班級管理難度。

（2）學科課堂管理秩序降低

學生只在上課時段集合到學科班級中，上課前匆匆而至，下課后匆忙離開，遲到現象時有發生，下課前五分鐘開始部分同學便心猿意馬、蠢蠢而動，在課上討論互動過程中，部分同學因彼此不熟悉，參與度較低，課堂氛圍不夠活躍[5]。

（3）行政班級與學科班級銜接漏洞不斷

班主任和任課教師是學生課堂管理的雙責任人，原有教學模式下，班級所有學生的責任人是相同的，而“走班制”模式下每名學生的任課教師千差萬別，班主任想要了解某學生的課堂表現，往往需要翻閱學生課表，查看任課教師后方可與任課教師溝通，溝通難度加大，無法隨時溝通，學科任課教師課后難以找到學生進行針對性輔導，輔導時間任課教師在所有涉及到學生的行政班級“串班”，“串班”走到哪個行政班，該班級該學科學生可以請教，任課教師離開后，學生遇到問題不能及時請教，對學生學習熱情和學習效果造成一定影響。

3.教師教學要求提高

（1）教師角色定位變化較大

教師角色定位隨著教學場地的改變發生了變化，部門教師尚處在適應階段?！白甙嘀啤蹦Ｊ较聦W生從聽課的被管理對象真正變成了課堂教學質量和效果的評價者，改變了學生被動接受教師的局面，教師的知識體系、綜合素質、教學方法和人格魅力將得到全面體現和公平評價，學生對教師的自主選擇給教師帶來了不小壓力?！白甙嘀啤蹦Ｊ綖椤皞鞯?、授業、解惑”的職業使命賦予了新內涵，高中教師角色已經不局限于傳授專業知識、答疑解惑，開始向成才導師、啟蒙規劃師方向邁進，教師和學生的關系發生了微妙的變化，師生關系中加入了朋友關系，學生和教師開始平等交流、討論，師生共同成長，這對教師的學識、素養提出了更高的要求，教師要通過不斷學習積累才能勝任職業要求。

（2）因材施教對教學策略要求更高

“分層走班制”模式下，教師可以因材施教，同一學科不同層次的教學班采取差異化的教學策略，這本就增加了難度，而要精準把握學生的學習情況，實現教學策略的動態調整更是難上加難，學科教師如果未經科學評估便隨心所欲調整教學策略，可能會使教學缺乏系統性和完整性，影響教學效果，喪失分層教學的優勢。

三、優化“走班制”教學的策略

1.開拓創新優化硬件配置

（1）靈活設置學科教室

對于一些實驗學科，可以將實驗室布置成學科教室，增加授課便利性，提升實驗室的使用效率。對于一些獨立的學科教室，可適當安排1～2名該學科教師入住，將教師辦公位安排在學科教室一角，既解決了教室問題，又將教師合理安置，同時還可以增加師生共處時間，加深交流。學科教室內盡可能布置輕便、可以多方式組合的桌椅，隨著教師教學模式的調整變換桌椅組合，學科教室間或學科教室內部可以使用靈活隔斷區分，便于調整空間組合，實現大班、小班教學的靈活切換[4]。

（2）打造多功能空間

可以對樓道進行擴建，在其單一功能基礎上進行延伸，轉角處設置閱讀角或討論區。將空余學生宿舍改造成茶水間，可供志同道合的學生集體閱讀、小組自習、頭腦風暴等活動使用。還可以將學生餐廳內一部分固定家具去除，配置一些帶有滑動輪的可移動、可組合家具，打造靈動空間，非就餐時間，餐廳可變換為公開課課堂、中大型會議室、自習室甚至考場，為多種教學活動的開展提供可能，將教學空間的主動使用權從學校和教師部分轉移至學生，便于學生自發組織開展集體活動。

2.多措并舉細化班級管理

（1）推行“四元制”班級管理手段

“走班制”教學開展過程中，學生行政班班主任、班干部，學科班教師、課代表四者形成“走班制”班級管理主要力量，四者要相輔相成，融會貫通，形成一個強大的合力，學科教師傳道解惑，課代表身先士卒，二者及時發現學生學習中的亮點和不足，表揚先進、鼓勵后進。行政班班主任將班干部化整為零，成立學科學習互助組，由班干部和該學科成績較好的同學擔任正副組長，引導同學們互幫互助、組內比拼、共同進步，在行政班級內部打造凝聚力和歸屬感強的若干小組[6]?！八脑啤彼恼咧g定期進行溝通交流，建立周反饋制度，每周固定時間以現場會議、在線語音、評語文字等形式進行反饋，學科教師和課代表將表現優異和綜合較差的“兩頭”學生的學習和心理動態進行展示，對表現優異的同學樹立典型，對問題學生研討對策，及時采取措施糾偏。通過“抓兩頭、帶中間”的方式營造行政班和學科班濃厚的比學趕幫超學習氛圍。

（2）實施“四結合”家校共育方法

學生每月初提出學習目標，月底總結目標完成情況，行政班主任和學科教師根據學生的自我總結，結合周反饋情況，填寫“月成長記錄表”，將此表在學生、家長、行政班主任、學科教師四者內部共享。學生可以對標先進、解決自身問題。家長可以充分掌握子女日常表現，針對性加強督導。班主任和教師可以對標先進班級，查找教學與管理中存在的不足，及時調整教學與管理思路。自我評價、互相評價相結合，自我管理與班級管理相結合，過程考核與結果考核相結合，逐步實現全方位、多角度的育人目標。

3.學習反思推動教師成長

（1）廣泛閱讀，豐富知識儲備

“走班制”模式下，學科教師在掌握學科知識的基礎上，培養讀書興趣，養成閱讀習慣，將閱讀范圍擴展到管理、哲學、歷史、人文、藝術、計算機等領域，及時積累，豐富知識結構，提升人文素養。

（2）學以致用，提升教學水平

教師應將日常文化積累與日常教學工作進行聯系，在教書育人過程中進行應用。要正確認識到學生個體之間在思想狀況、行為習慣、學習情況、家庭成長背景等方面存在的差異，應用分類管理的思想將學生劃分層次和群組。針對每層和每組的學生，幫助其樹立中期和短期成長目標，優化課程內容結構，選擇適合學生接受能力的授課方法，開展教學工作。對學生中存在的共性問題要及時反思，調整教學內容與方法、優化班級管理策略，尋求家長的支持與幫助，解決教學管理過程中出現的各類問題。

（3）協同努力，增強職業自豪感

各級政府要繼續加大對教師職業的重視和支持程度，進一步提高教師待遇，全社會繼續營造尊師重教的濃厚氛圍，學校要制定科學的獎懲措施，為教師職業生涯發展鋪平道路，教師自身應感受職業的神圣使命，感受學生成長成才帶來的成就感，不斷排解一時在班級管理及學科教學中產生的壓力，逐步成長為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好教師[7]。

參考文獻

[1] 趙婧，洪陽.“走班制”的國際探索及其對我國新高考背景下課堂教學改革的啟示[J].當代教育科學，2019（12）.

[2] 劉春艷.新高考背景下“走班制”的現實困境與未來展望[J].當代教育科學，2019（05）.

[3] 劉瑤，盧德生.我國分層走班制教學研究審思[J].當代教育科學，2019（05）.

[4] 李娜.關于班級的多維邏輯分析及其對走班制改革的啟示[J].中國教育學刊，2017（11）.

[5] 王卉.新高考改革形勢下走班制的問題反思[J].當代教育論壇，2019（04）.

[6] 羅紅娟，許伯祥.走班制背景下綜合班凝聚力的提升[J].教學與管理，2019（34）.

[7] 楊漢洲，王坤慶.“好教師”的價值意蘊與實踐向度[J].教育研究與實驗，2019（05）.

【責任編輯? 鄭雪凌】