基于SPOC的分層教學模式實踐研究

梁簫簫

摘 要：本文以《涉外商務談判》為例，探索為不同層次的學生量身定制學習目標、內容、活動和評價，實現(xiàn)課前學生預習、課中知識技能內化、課后鞏固和提升，加強師生、生生情感聯(lián)結，同時建立SPOC 助學群組以促進深度學習，以期提高教學有效性，實現(xiàn)課程精細化管理，也為其他課程改革提供思考。

關鍵詞：分層模式;SPOC翻轉課堂;教學有效性

1 背景

MOOC自問世以來，帶來了一場基于互聯(lián)網(wǎng)及移動互聯(lián)網(wǎng)的教育大變革。但是，經(jīng)歷數(shù)年快速發(fā)展后，MOOC學習以中的問題也暴露出來。因此在MOOC基礎上，加州大學伯克利分校的Armando Fox教授于2013年提出了SPOC概念。SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，即小規(guī)模限制性在線課堂。很多專家學者對SPOC開展了研究，但集中于理論層面的探討。而分層教學早已有之，且研究已深。但是將SPOC和分層教學結合起來的研究尚少。本文以《涉外商務談判》為例，積極探索根據(jù)學生層次，設置分層化的 SPOC在線課程，在教學中開展分層教學，以期提高教學有效性。

2 教學難題

2.1 課程分析

《涉外商務談判》為商務英語專業(yè)高階課程，側重商務知識+商務談判技能+英語口語的結合，幫助學生熟悉談判各個環(huán)節(jié)，并掌握常見談判技巧，提高商務談判中分析問題和處理問題的能力， 課程具有一定難度。

2.2 學情分析

新時代高職學生整體在學習方面存在共同特點，包括學習持久性缺乏、學習自覺性差、自我意識突出等，且課程設置往往為一周一/兩次課，間隔時間長，所學知識和技能容易忘記，學習處于淺層狀態(tài)，難以實現(xiàn)深度學習，不利于教學開展。

此外，高職學生表現(xiàn)出較為明顯的“生生”差異，在學習態(tài)度、學習能力、學習習慣、學習基礎、學習興趣等方面有差別。如采取一刀切的教學目標、教學方法、教學內容和教學評價，部分學生將被邊緣化。

2.3 教師教學分析

傳統(tǒng)課堂教學一般只重視課中，對于課前、課后難以掌控，與學生互動少，情感聯(lián)系少。且《涉外商務談判》口語練習多，在班級學生多的情況下，教師無法掌控學生練習和知識技能掌握程度。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代背景下，教師面臨新的課題，需積極采取行動，利用“SPOC+翻轉課堂”的混合式教學，及時指導學生，實現(xiàn)課前學生預習、課中知識技能內化、課后鞏固和提升，加強師生、生生情感聯(lián)結，建立SPOC助學群組以促進深度學習[1]，提升教學有效性。

3 基于藍墨云班課的 SPOC 翻轉教學設計

3.1 學習者分層

授課初期，對學生情況進行摸底，實現(xiàn)分層教學和管理。分層方式主要包括問卷（側重了解學生興趣、學習習慣和學習態(tài)度）、學生前期各門課程成績和班級排名（主要了解學習能力）、任課老師反饋（主要了解學習行為和態(tài)度）。為了便于操作，將學生劃分為A、B、C三個層次。

3.2 教學目標設計

改變以往針對所有學生統(tǒng)一教學目標的做法，根據(jù)分層設置不同教學目標，避免部分學生邊緣化，提升學生自信心和課程配合度，實現(xiàn)學生自我知識和技能的提升，從而提高教學有效性。以價格談判這一項目為例，教學目標見圖2。

3.3 教學內容設計

SPOC混合式教學應包括完整的課前、課堂和課后三個部分，以“線上自主學習+線下課堂面授+線上鞏固拓展”的形式展開，按照認知水平的級別由低到高發(fā)展的規(guī)定，循序漸進開展相應教學活動[2]。

教師根據(jù)不同教學目標、不同學生特點設計和搭建信息化課程包。將需要課前學生掌握的內容或任務推送至云班課，學生在上課前完成自主學習。為避免學生刷視頻/文檔，應以下兩點應注意：1）增加視頻內容，減少文字材料，提升趣味性;2）針對資料的內容設置測試題，來保證學生學習效度，并了解學生學習難點。

課中，學生已有一定的知識儲備，或心中懷有疑問。教師改變以往理論講述為主的模式，側重知識的內化和技能的提升。并針對學生疑難點展開討論，課堂中以練習、討論、成果展示等形式為主。教師應根據(jù)預習反饋及時調整課程內容，特別是學生的疑難點。

課后根據(jù)學生層次，在云班課上提供不同作業(yè)的要求或內容以及擴展資源，并設置學習分值，保證C級學生能夠完成基本任務，希望提升的同學能選擇更具挑戰(zhàn)性的任務，學習更多資源，得到更多學習分值。

3.4 學習環(huán)境與活動設計

教師改變以往知識滿堂灌的模式，由之前的傳道授業(yè)解惑轉為激發(fā)學生興趣、啟發(fā)思考、引導探究、開發(fā)智慧。高職學生整體對學習興趣度不高，而《涉外商務談判》課程為高階課程，對學生要求高，學生對課程興趣度低。教師應在設計教學活動的同時重視學習環(huán)境和氛圍的創(chuàng)設。

課前教師可及時查看學生課前預習完成情況，尤其是C層次同學，適時通過平臺發(fā)送在線提醒;同時建立討論區(qū)，師生探討課前學習中遇到的疑難點，提升師生、生生互動，促進學生互助、自學和分析解決問題的能力，創(chuàng)設學習氛圍。

課中，教師側重活動的設計，成為學習的促進者。以價格談判項目為例，教師課前發(fā)布價格談判案例，課中與學生討論案例中用的技巧和策略，并發(fā)布針對性的練習任務，鞏固剛剛所學的內容。學生練習以小組形式開展，四人為一組，兩人為賣家，兩人為買家，各自準備談判策略，準備好后展開談判，為己方爭取最佳利益，并將談判過程拍攝/錄音后上傳至云班課，以達到以下目的：1）實現(xiàn)全員參與;2）有效防止部分學生渾水摸魚;3）利用平臺功能實現(xiàn)師生、生生評價，減少教師批改作業(yè)量，并發(fā)揮學生作用;4）保存數(shù)據(jù)，實現(xiàn)過程性評估;5）為今后教學提供素材。課堂上，教師展示部分視頻作業(yè)，全班討論談判過程中學生表現(xiàn)的優(yōu)缺點，學生通過云班課表達個人的看法，實現(xiàn)全員參與，提升分析問題的問題，實現(xiàn)知識、技能的鞏固和深化。對于學生上傳的作業(yè)，教師應及時在班級展示優(yōu)秀小組作業(yè)、有進步小組作業(yè)、有特色小組作業(yè)，提高學生學習熱情。

此外，在課中重視ABC層次同學分組搭配，前期鼓勵A級同學給C級同學提供腳手架，幫助C級同學融入班級和團隊，提升興趣度，改變學習態(tài)度，從而提高學習積極性。中期側重提升B級同學的領導能力，將他們任命為組長，為團隊做出更大貢獻，同時逐漸撤下A級同學為C級同學提供的支架，幫助C級同學實現(xiàn)自主學習。中后期更換小組成員，以免學生形成慣性思維和行為習慣，幫助學生挑戰(zhàn)舒適區(qū)，能與不同人溝通談判。

課后云班課平臺能夠記錄學生學習過程，為教師提供學習者詳細的學習報告，實現(xiàn)學習過程可視化，包括各項任務的完成情況以及在班級中的排名，如圖3所示。

3.5 教學評價設計

在以往教學中，主要以期末考試來評定學生知識和技能掌握情況。SPOC翻轉教學模式為過程性評價提供了可能。課程評價呈現(xiàn)多維度特點，內容包括簽到、頭腦風暴、課堂討論、測試、問卷、作業(yè)等，評價者包括教師評價、小組評價、學生互評和自評。學生會收到云班課平臺激勵、提醒等信息，可查看自己的分值和排名，從而激發(fā)學習熱情。其中，重視學生自評，鼓勵學生自比，激發(fā)學生學習內動力，實現(xiàn)學生自己激勵。

4 結語

基于SPOC的分層教學模式實現(xiàn)課程精細化管理，為不同層次的學生定制學習目標、內容、活動和評價，提升教學有效性，實現(xiàn)課前學生預習、課中知識技能內化、課后鞏固和提升，加強師生、生生情感聯(lián)結，同時建立SPOC 助學群組促進了深度學習。

參考文獻

[1]劉紅晶，譚良.SPOC助學群組促進深度學習的策略和方法研究[J].網(wǎng)絡教育，2017（2）.

[2]胡慧伶.認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學研究[J].湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2019（3），P121.