以生為本，做崇真務實的實踐者

柏璐

摘 要：學生在課堂中占有主體地位，一切課堂教學活動的開展都要圍繞學生的學習而開展。教師課前的精心預設十分重要，它直接影響了學生學習的興趣、教師授課的效率和課程的進度，教學要以生為本，注重實際，努力使學生的“最近發展區”和課程進度同步，最大限度地使學生在追求真理的過程中，求穩、求真、求實。文章以蘇教版“角的初步認識”為例，探究了如何以生為本，更好地開展小學數學課堂教學。

關鍵詞：小學數學;生本理念;崇真求實

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-08 文章編號：1674-120X（2020）24-0071-02

課堂教學的目標就是促進學生的發展，既包括學生的身心發展，又包括學生學科素質的發展。在小學數學課堂教學中，教師的課堂教學目標就是追求學生學科素養的最大化。當然，要想提高學生的學科素養，就得關注學生，即關注學生的學習態度、學習狀況和學習能力，還要求教師能夠深挖教材、深度備課。課堂活動的預設和開展都要圍繞學生學習能力和學科品質的提高為落腳點和出發點，即以生為本。

一、以生為本，了解起點抽象角

（一）課堂再現

教師給學生分發課前準備的星形紙板和剪刀，并提示學生將他們自己的數學教科書和備用的三角板拿出來，憑借自己對角的認識，從這些物品中，指出有哪些角。經過小組討論后，各小組都派出了發言的代表，絕大多數的小組都指出了尖尖的就是角，也就是角的頂點就是角，幾乎沒有學生指出角的兩條邊，更有甚者認為剪刀的把柄處，具有弧度的地方也是角。

（二）現象透析

當然，這種指角的方式是不正確的，但從中也反映了這就是學生對角的初步認識。在他們的心中，尖尖的就是角，根本就沒有關注到“角具有兩條邊”這一特征，當然也就不會關注角的兩條邊的特征了。從中暴露出的問題是：學生將生活中的角和數學中的角的概念混為一談了。這就是教師在課堂中要著力解決的問題，也就是課堂的教學重點。不過從學生的展示結果中，教師欣喜地發現，沒有一個學生把五角星的凹陷處指認為角，這說明在它們的潛意識中，已經知道角是凸面上的尖尖處，這就是本節課的教學起點。

（三）對策調整

“如果把所有的教學原理歸結為一句話，那就是要了解學生的起點。”這是著名教育家奧蘇泊爾的一句教育名言。了解學生的起點才能將課堂教學內容和學生的認知水平做到完美銜接，也才能一步一步逐漸地引導學生，幫助學生答疑解惑、解決學習中的困難。根據學生在課堂中暴露出的不足，教師應及時調整教學策略，一改教學預案中由生活中與角有關的圖片直接生發出完整的角的概念的做法，改成慢節奏、逐步引導的方法。筆者先出示五角星，用手指按在星尖上，問學生：“這是角嗎？”學生異口同聲地說：“是。”教師接著在黑板上畫出一個點，再問學生：“這是角嗎？”學生說：“不是，這是一個點。”教師問道：“那剛才的角和現在的點有什么不同之處呢？”看到學生似懂非懂的樣子，教師及時以剛才的點為起點，畫出兩條短的射線，再問：“這是角嗎？”學生說：“是的。”“我們懂了，角除了要有點以外，還要有兩條直直的邊。”教師笑了，學生也笑了。教師的笑是因為及時地調整了教學預案，幫助學生走出了誤區，解決了學生學習中的困難;學生笑是因為覺得教師崇真務實的教學態度好，幫助他們排除了疑慮，使他們獲得了新知識、具有了收獲感。接著，教師詢問學生：“剪刀上的彎彎處以及中秋節時同學們吃的菱角的角是不是我們數學中所學的角呢？”學生解釋道：“不是，因為它們的邊是彎的，不是直的。”如此設計教學，既幫助學生掌握了角的概念，又讓后續教學變得水到渠成。

二、以生為本，突破活動角大小

（一）課堂重現

在這一教學環節中，教師按照課本上“試一試”的活動要求和學生一起演示，并分別在黑板上和草稿紙上畫出了各自的活動角。經比較角的大小后，教師得出結論：“角的大小與角的兩條邊張角的大小有關。”由于此結論是在活動的基礎上得出的，因此學生對此沒有任何疑問。隨后，課堂進入下一環節。

師：用直尺在黑板上畫出如圖1甲、乙所示的兩個角，并提問：“這兩個角誰大一點？”

生1：甲大一點。

生2：我也認為甲大一點。

師：為什么你們都認為甲這個角大一點呢？

生1：因為甲的張角大。

生2：我也是這樣認為的。

師：同意他們看法的請舉手。結果出人意料，絕大多數的學生都舉起了手。讓教師詫異的是學生明明知道了角的大小與角的兩條邊的張角大小有關系，又怎么會得出截然相反的答案呢？于是，教師請一名學生解釋這個原因。只見他走到前面，在黑板上很從容地用手比畫了如圖2所示甲、乙的情形。這時，筆者才恍然大悟，原來大部分學生是這樣理解角的張角大小的。

（二）現象透析

學生之所以犯這樣的錯誤，是因為在探究活動角的過程中，角的兩條邊的長度是不變的，角度的增加也使得角的兩條邊的外端連線的距離增加，這就導致了學生對張角的大小認識錯誤。怎樣幫助學生走出這一認識誤區呢？在蘇教版二年級的教材中，射線的概念還沒有涉及，如果運用射線概念來解釋，學生也不會理解。學生犯錯是因為教材中活動“試一試”在改變角的過程中，無意識地控制了角的兩條邊的長度不變。因此，在解決問題時，教師必須從這一活動的設計環節精心準備，方可從根本上解決問題。而且這一難點必須突破，后續教學才能順利進行。

（三）對策調整

教師應對教學的策略和方法略作調整，將課前預設中的引導教學改為師生活動：教師將自己手中的活動角（兩條邊的長度較長）變成固定角，然后與學生手中的活動角（兩條邊的長度較短）重疊起來，在黑板上進行演示，讓學生觀察，隨著學生手中活動角的一條邊的變化，學生手中的活動角與教師手中的固定角的大小變化。通過師生合作和黑板演示，學生非常直觀地認識活動角一會兒比固定角大，一會兒又比固定角小。因此，角的大小顯然與角的兩條邊的端點連線長度沒有關系。

在完全理解了張角的大小和角的大小關系后，教師再詢問學生，在圖1中，甲和乙這兩個角，誰的角較大？學生異口同聲地說：“乙大。”

學生的聲音是如此的洪亮，底氣是如此的充足，語氣是如此的肯定，教師高興地笑了，笑教師的改變，也笑學生的進步。

三、以生為本，鞏固要點拓展角

（一）課堂回味

師：這節課我們對角進行了初步的認識，知道了角有頂點和兩條直邊，還學會了畫角并掌握了比較角的大小的方法。同學們能不能利用這節課學到的知識點，畫一個比黑板上的角大一點的角呢？教師在黑板上畫出一個銳角。

學生在作業紙上畫角，教師巡視并點名學生在黑板上進行演示。

生1通過眼睛觀察教師演示的角的張角大小，先畫出頂點，再用直尺分別畫出兩條邊長。

生2將自己的活動角的一條邊長與教師演示的角的一條邊長重合，頂點相吻合，改變活動角的另外一條邊長，使活動角的張角明顯大于教師演示的銳角，再將此角平移到黑板的空白處，描畫出此角。

生3直接用三角板在黑板上畫出一個直角。

（二）現象透析

教師設計這一教學環節時，原本的意圖是想檢驗學生在本節課中對角的知識掌握是否牢靠。生1的畫法就是教師心中希望的畫角方法，只要學生能夠運用此種方法畫出角，就說明學生已經對角有了整體的認識，也具備了一定的幾何直觀能力;生2和生3的畫角方法，反映的就不是簡單的畫角方法了，因為他們已經能夠運用身邊的具有角的屬性的工具畫角了，特別是生2的方法，通過重合頂點和平移來畫角，不就是后續教學中的量角器的雛形嗎？學生的潛力是巨大的，有時迸發出的能量著實讓教師吃驚。都提倡提高學生的主體性水平，希望學生具有創造性的思維，從這兩名學生的課堂表現來看，創造性思維能力的提高只在朝夕之間。

（三）對策調整

教師在原本的教學預案中，其實沒有引入量角器，但是從學生的課堂表現和對知識的靈活運用程度來看，教師完全可以做這樣的嘗試，而且這樣的嘗試，沒有生搬硬套之嫌，完全是順應情勢的發展，做水到渠成之事。

師：同學們，你們有沒有留意，剛才在黑板上展示結果的3名學生，他們在畫角的過程中，都運用了哪些工具，這些工具有什么特征啊？對，它們里面都有角。在畫角的時候，如果我們能夠借助一種工具，而且這種工具里包含了我們所需的各種角，那該多好啊！同學們，回家后，和你的父母探討一下，看看這種工具的名稱是什么，好嗎？

學生是課堂的主人，課堂是學生學習的主陣地。課堂活動的開展都要圍繞學生更好、更快地學，因此教師在課前備課的過程中，一定要深挖教材、深究學情和深度備課。但是課堂是鮮活的，不斷變化的，又不為教師所左右，所以在教學的過程中，教師要以生為本，適時、適當地對教學預案給予取舍，對教學進度、方案給予調整，對教學節奏給予調控，一切以學生能聽懂、能講、會做為目標，力爭做一個新時代崇真務實的教學工作者。

參考文獻：

[1]章亞平.淺談小學數學課堂“生本教育”的實施策略[J].小學教學參考，2011（23）：80.

[2]王 靜.靜聽每一朵花開的聲音——淺談小學數學教學如何“以生為本”[J].小學教學參考，2018（36）：23-24.