基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學模式研究
——以大學英語課程為例

閆 曉 霞

(運城學院 國際教育學院，山西 運城 044000)

大學英語課程是面向非英語專業學生的一門課程，對大學生英語知識的應用能力具有較高要求，有助于發展其聽、說、讀、寫、譯等英語綜合能力。本課程語言知識多，內容難度系數大，應用性強。傳統的教學模式較難實現大學生的自主學習，致使其在大學英語學習中難以達到知識的融會貫通，導致教學效果不佳。高校教師積極探索英語教學模式，不斷開展教學改革，并將翻轉課堂這一教學模式應用于英語課堂，學生在課前通過自主學習教師提供的各種教學資源促成知識的傳授，在課堂以教師為指導，通過互動交流促成知識內化，實現知識的運用，以便更好地掌握并應用知識。翻轉課堂這一教學模式為大學英語教學改革提供了新思路，有效改善了大學英語教學效果，被愈來愈多的高校接受并應用。[1]

1. 大學英語翻轉課堂教學現狀

技術的不斷發展和信息傳播方式的改變，促成了翻轉課堂的出現。20世紀90年代，“Blackboard”等網絡平臺興起，教師將PPT用于學生的網絡課外學習，進而形成“在線課程”。在線課程內容日趨豐富，技術不斷成熟，促使翻轉課堂教學得到進一步發展，也使翻轉課堂明顯區別于傳統課堂。Verleger認為翻轉課堂結合了課上的交互式學習和課下基于網絡的獨特教學。[2]與傳統課堂不同，翻轉課堂不僅強調課內外相融合，更重視課堂活動的設計與分配，有助于提高學生的學習靈活性，培養其合作能力和思維能力。這對提高學生的語言水平、發展交際和思辨能力具有重大影響。實證研究表明，作為創新型教學模式，大學英語翻轉課堂教學模式得到學生的普遍認可，有效地改善了大學英語課堂教學效果。但在實際教學中，很多教師在翻轉課堂教學環節的具體實施中出現困惑，如課前活動如何有效開展，學生在課中討論哪些內容，在課后如何鞏固知識，依據什么進行這些設計等方面的問題。為此，特將加拿大新型教學模式即BOPPPS模型引進中國，并使之與中國大學英語翻轉課堂相結合進行實證研究，探索BOPPPS模型下的大學英語翻轉課堂教學環節的具體實施，以及傳統的大學英語教學模式與此模式的教學差異。

2. BOPPPS理論導入

1976年，溫哥華大學Douglas Kerr團隊創建了以加拿大教師為培訓對象的技能體系，將BOPPPS作為其理論基礎。[3]在BOPPPS理論中，教學過程實行模塊化分解，不同的英文字母代表不同的教學環節。BOPPPS既是課堂教學的理論指導，又是教學目標實現的有效途徑，現在已成為很多高校的標準教學模式，對全世界的教育發展具有重大意義。根據教育心理學中關于人類專注力持續時間最多為15分鐘的研究，BOPPPS模型將教學過程分為導入(Bridge-in)、學習目標(Objective)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory Learning)、后測(Post-assessment)及總結(Summary)等六個起承轉合的部分。[4]導入部分的目的是在課前幫助學生領會課程意義、激發學習動機、產生學習興趣和培養創造性思維；[5]學習目標包括三個層次即認知、技能和情感,體現出以學生為本，關注學生全面發展的理念；前測有助于教師剖析學生各方面的差異,并根據其個體差異在課中開展相應的教學活動；參與式學習強調學生在教學中的主體作用，倡導教師與學生的課堂互動，培養學生的綜合素養，同時幫助教師了解學生的學習情況；后測主要檢驗教學目標的完成度，以便推進教學改進；總結幫助學生鞏固所學內容，掌握知識點，發現學習中存在的不足。由此看出，BOPPPS模型清晰劃分出翻轉課堂的具體實施步驟，對翻轉課堂的教學設計具有指導作用。我們將設計基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂的教學模式來提升教學質量。

3. 研究方法

3.1 研究設計

實驗將定量和定性這兩種研究方法相結合，參照BOPPPS模型，探索BOPPPS模型下的大學英語翻轉課堂教學模式對非英語專業本科生英語水平的影響，從而形成有效的大學英語翻轉課堂教學模式，以便提升大學生的英語綜合水平，促進高校英語的發展，具體內容見表1。

表1 基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂教學模式

實驗分為兩組，即實驗組和對照組，實驗組實施BOPPPS模型下的大學英語翻轉課堂教學，對照組實施傳統課堂教學。為了對比BOPPPS模型下的大學英語翻轉課堂教學模式對實驗組和對照組的非英語專業本科生英語水平的影響，本研究采用SPSS17.0分析實驗前后的數據。

3.2 研究對象

研究對象是運城學院2016級機電系07班和08班的100名學生，這兩個班被分成對照班和實驗班，對照班是機電1607班(共50人)，實驗班是機電1608班(共50人)，兩班學生在各方面并無明顯差異。本實驗于大學二年級的第二學期進行，屆時被測學生學習英語的平均學齡為8年，實驗為期一學期即16周，每周4課時。實驗班教師依據基于BOPPPS模型的翻轉課堂教學標準，在課前階段確定教學目標并測試學生的課前學習基礎，提供相應的學習視頻及資料；在課中階段教師要集中講解課前學生普遍反映的問題，點評作業，要創設一個有吸引力的導入，要參照教學目標和前測中學生反映的問題設計課堂新任務，組織學生以小組形式展開討論完成任務；在課后階段以后測和總結為主，教師根據課中教學狀況布置相應的后測試題鞏固學生已學知識，把握學生掌握知識的情況。

3.3 研究工具

本研究特將加拿大新型教學模式即BOPPPS模型引進課堂，并使之與中國大學英語翻轉課堂相結合進行實證研究。實驗通過對比分析對照班和實驗班的數據，探索傳統的大學英語教學模式與BOPPPS模型下的大學英語翻轉課堂教學模式的教學差異。對照班和實驗班測試包括筆試和口試，筆試試卷參考CET4的真題模板，并作適當修改，全面考查學生綜合應用英語的能力，滿分100分，筆試試卷由兩位教師評閱并給出客觀的測試結果，口試部分包括定題演講和自由問答，滿分100分。本研究選用SPSS 17.0分析數據,運用對照班和實驗班實驗前后的Levene和t檢驗值觀察兩組實驗前后的差異性，當Sig.<0.05時，表明差異性明顯。

4. 數據分析

4.1 實驗前對照班和實驗班的筆試和口試成績對比

實驗前的測試包括筆試和口試，滿分均為100分，筆試、口試成績均由兩位教師分別給出客觀的測試結果，最終取平均值，數據見表2、表3。

表2 實驗前描述統計量

表3 實驗前對照班和實驗班的筆試和口試成績獨立樣本檢驗

表2表明，實驗前對照班和實驗班的筆試成績均值分別為61.94和63.66,對照班和實驗班的口試成績均值分別為71.84和71.50，兩班的筆試和口試成績差異均不顯著。表3實驗前對照班和實驗班的筆試成績獨立樣本檢驗顯示，Levene檢驗結果，F=0.080，Sig.=0.778,大于0.05,表明兩班的方差不明顯。t檢驗結果，t=-.676,Sig.(雙側)=0.501,大于0.05,表明對照班和實驗班實驗前的筆試成績平均分差異不具有顯著性，所以實驗前對照班和實驗班的英語筆試成績沒有顯著差異。表3實驗前對照班和實驗班的口試成績獨立樣本檢驗顯示，Levene檢驗結果，F=2.273，Sig.=0.135，Sig.=0.778,大于0.05,表明兩班的方差不明顯。t檢驗結果，t=0.202,Sig.(雙側)=0.840,大于0.05,表明對照班和實驗班實驗前的口試成績平均分差異不具有顯著性，所以實驗前對照班和實驗班的英語口試成績沒有顯著差異。

4.2 實驗后對照班和實驗班的筆試和口試成績對比

表4 實驗后描述統計量

表5 實驗后對照班和實驗班的筆試和口試成績獨立樣本檢驗

表4表明，實驗后對照班和實驗班的筆試成績均值分別為62.76和72.18,相差9.42分，對照班和實驗班的口試成績均值分別為73.78和85.48，相差11.7分，實驗后兩班的筆試和口試成績差異均顯著且提高幅度大。表5實驗后對照班和實驗班的筆試成績獨立樣本檢驗顯示，Sig.(雙側)=0.001,小于0.05,表明對照班和實驗班實驗后的筆試成績平均分差異具有顯著性，所以實驗后對照班和實驗班的英語筆試成績具有顯著差異。表5實驗后對照班和實驗班的口試成績獨立樣本檢驗顯示，Sig.(雙側)=0.000,小于0.05,表明對照班和實驗班實驗后的口試成績平均分差異具有顯著性，所以實驗后對照班和實驗班的英語口試成績具有顯著差異。

5. 研究結果

本研究選用SPSS 17.0分析數據,運用對照班和實驗班實驗前后的Levene和t檢驗值得出兩班實驗前后的筆試和口試成績的差異性均顯著，表明基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂教學模式能有效提升大學生的英語筆試和口試成績。相比對照班，實驗班學生的大學英語筆試和口試能力有極大提高，差異性顯著。

6. 結論

綜上,基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂教學模式能有效提升大學生的英語筆試和口試成績。相比對照班，實驗班學生的大學英語筆試和口試能力有所提高，差異性顯著。傳統課堂強調語言知識的輸入，基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂教學模式以學生為本，強調學生在教學中的主體作用，倡導教師與學生的課堂互動，培養學生自我構建知識的能力。這一新型的教學模式關注學生各方面的差異，并非僅僅是傳授知識,從而指導教師根據個體差異在課中開展相應的教學活動，使學習者在一定的環境中通過行為活動構建知識。[6]因而，實驗班學生的大學英語筆試和口試能力明顯提高。基于BOPPPS模型的大學英語翻轉課堂教學模式重視學生的自主學習，鼓勵他們在情景學習中發現存在的問題并及時解決，幫助他們鞏固已學知識，激發學習動機，產生學習興趣，能指導教師清晰劃分出翻轉課堂的具體實施步驟。