運城學院中文系學業困難學生幫扶措施研究

任 少 云

(運城學院 中文系，山西 運城 044000)

一、中文系學生學業困難現狀

(一)學業困難學生的界定

學業困難學生(以下簡稱“學困生”)指由于學習能力和學習成績不能達到學校要求，出現的“掛科”較多、留級、退學、無法按期畢業或獲得學位的學生，[1]亦可以指需要教師、朋輩幫扶才能完成學業的學生，或與本班級、本專業學生相比學業水平處于明顯落后狀態的學生。[2]學生出現學業困難與智力因素無關，而是與學生自身的學業準備、學習動機、學業參與不足有關，或與學生的家庭環境、人際關系、心理健康等因素有關。[3]在運城學院，學困生亦可以指未獲學分累計達到15學分，需要學業預警的學生。

學生出現學業困難主要是由于學習能力沒能得到很好地發揮，因此，學困生在同班級、同專業學生中應該是極少數的。同時，在學困生幫扶工作中，必須明確將學困生區別于智力障礙、需要特殊教育的學生。雖然學困生承受更多壓力、更容易出現心理問題，但也應注意將學困生區別于患有抑郁癥、焦慮癥等心理障礙的學生。

(二)學業困難學生的分布

運城學院中文系漢語言文學專業2014級有學生138名，在本科期間掛科情況分布如下：

1. 年級分布

表1 漢語言文學專業2014級學生掛科人次統計表

注：1人1門課程不及格為掛科1人次，補考或重修不及格不重復計入掛科人次。

根據漢語言文學專業培養方案，所有課程在大三前完成，大四安排專業實習和畢業論文寫作，因此所有掛科均在前三年產生。從掛科學生的年級分布可見，隨著年級升高，學生的掛科人次明顯減少，說明學習能力和應考能力隨年級增長有所增加。

2. 數量分布

表2 漢語言文學專業2014級學生掛科門數統計表

注：學生掛科門數>4或未獲學分>10，輔導員即需要對學生進行深度訪談，討論確定幫扶措施，以減少需要學業預警的學生人數。

根據培養方案，漢語言文學專業所開課程的學分最低1分，最高4分(大學英語)，因此，學生掛科超過4門才有可能累積15未獲學分，達到學業預警標準。掛科5門是學困生與其他掛科學生的分水嶺，人數明顯減少，學生掛科門數最多達到23門。(1)掛科23門的學生有較嚴重的網絡成癮，曾多次接受心理咨詢。

3. 課程分布

表3 漢語言文學專業2014級學生掛科課程統計表

如上表所示，單科掛科學生數最多的課程是計算機基礎，掛科學生最少的課程(除“其他”)是VB程序設計，說明掛科人數與課程難易程度沒有顯著相關。從課程性質看，通識教育課程大學英語掛科人數最多，平均到4門課程，平均每門課程掛科9.7人，專業教育課程掛科95人次，分布在10門課程中，平均每門課程掛科9.5人。可見，掛科人數與課程性質沒有顯著相關。表中列出課程(除“其他”)均為考試課，可見掛科人數與考核方式顯著相關。

4. 學業預警分布

根據《運城學院學生學籍管理規定》(院學字[2017]35號)第二十一條規定“學院不執行強制留降級，學生未獲學分累計達15學分者，所在系必須對學生提出預警”。在中文系實際工作中，學生未獲學分累計達10學分者，即建議提出學業預警。

表4 漢語言文學專業2014級學生學業預警統計表

注：學生未獲學分累計>10屬建議學業預警，未獲學分累計>15必須再次提出學業預警，并與學生家長取得聯系，共同關注學生學業情況。

值得說明的是，2014級漢語言文學專業未獲學分累計達到15學分的6名學生(2)2014級漢語言文學專業未獲學分累計達到15學分的6人中，有一人因學業問題于2016年12月退學，該生退學前確診患有抑郁癥。，未獲學分分別為19、23、25、27、39、56，其中，大一即達到必須預警標準2人，大二3人，大三1人。可見，學業預警對改變學困生的成績水平和學習能力沒有明顯作用，尋找更加有效的學困生幫扶措施十分必要。

二、中文系學生學業困難成因分析

有學者對學困生成因的研究表明，學生的家庭社會經濟地位會對學習成績產生影響，[1]31學生的學習興趣不穩定、學習方法不當、過度重視兼職和社會實踐、考取資格證書等因素，也會對學生成績產生影響，[4]但是從中文系對學業預警學生的深度訪談可以看出，學生掛科與上述原因沒有明顯相關性。亦有學者認為學困生普遍存在基礎知識薄弱、學習動機薄弱、專業學習缺乏興趣、自我管理能力差等問題，[5]這與對學業預警學生的深度訪談得出的結論基本一致。對訪談記錄進行整理，可以發現中文系漢語言文學專業學困生的成因集中在入學初期適應不良、對本專業認同感弱、時間管理能力弱三個方面，此外還受到學生個體心理健康水平、學生家庭環境、突發事件、師生關系、課程偏好、戀愛、宿舍人際關系等因素的影響。以下只討論影響學業的三個主要因素。

(一)入學初期適應不良

中文系漢語言文學專業2014級共掛科180人次，大一掛科98人次，其中有26人所有不及格課程都集中在大一，且所有學業預警學生也都在大一掛過科，可見，大一是學生掛科的重災區。這主要是因為入學初期學生對大學學習方式的不適應和心理調適的不及時。

第一，學業認識存在偏差。深度訪談結果表明，大多數在大一掛科的學生對大學的學習方式和學業狀況存在不同程度的認識偏差，認為大學生的主要精力應該用在體驗生活、參加實踐活動、為進入社會作準備等方面，學習并非大學期間最重要的事情，甚至有學生認為上大學是“高考過后的休息時間”、“上了大學就可以想怎么玩怎么玩”。這些錯誤認識使學生在入學之后并不急于給自己制定計劃，而是忙于實踐活動或沉迷網絡游戲，不重視學業，掛科之后才悔之晚矣。

第二，心理調適能力弱。新生入學教育對幫助大學生完成角色轉變、適應大學環境、養成良好習慣、規劃好大學生涯，具有十分重要的作用。[6]大學新生入學后，在心態上要平衡面臨新環境的緊張感和陌生感，在生活上要適應遠離親人和家鄉的獨立生活方式，在人際關系上要適應來自不同地區的室友和同學，如果不能及時調整狀態，勢必對學業產生負面影響。更重要的是，學生要接受高中時期的“優越感”不復存在的現實，在競爭激烈新集體里容易產生失落感。大學期間的初次考試失利會為一部分學生敲響警鐘，但也會使心理調適能力弱的學生動搖信心，產生對學業的恐懼。

第三，學習方法不適應。大學教育是專業化的教育，學習方式由高中時期的教師指導學習轉向由教師引導、學生獨立探索學習。雖然在新生入學教育中已經包含了學習經驗交流會，由高年級學生傳授經驗、指導學習方法，但是宏觀的引導無法貼合每個學生的需求，部分學生無法迅速適應自主學習，體驗到“好像沒怎么學習，但是不知道該做什么”或者“跟同學一起去圖書館，但只是在玩手機”的困惑。

(二)專業認同感弱

通過深度訪談可知，大多數學生的高考志愿填報都是來自父母、親友的建議和老師的推薦，其中對自己的專業興趣、專業特長、職業規劃缺乏清晰的認識和長遠的規劃，入學后容易出現對專業認同感弱的情況。

第一，對所學專業不了解。訪談中有不少學生表示“報考漢語言文學專業是(高中)班主任(也是語文老師)的建議”，自己對專業選擇“沒什么想法”，認為中文系就是“系統地學習語文”。這種僅憑主觀想象的專業選擇說明學生對專業學習沒有正確清楚的認識，進入大學之后發現專業課程設置與想象相去甚遠，不能面對現實，及時調整心態，對專業學習產生抵觸情緒，出現學業困難的情況。

第二，對專業缺乏興趣。高中密集的應試學習階段，學生很少能有余力思考專業興趣和發展專業特長，或者根據高考成績，認為分數比較高的科目就是自己的特長。漢語言文學專業2014級學生專業教育課程累計掛科95人次，以專業基礎課和核心課為主，中國古代文學、現代漢語掛科人數最多。部分掛科學生在訪談中表示，以前“沒想到(專業課程)會這么難”，不理解“為什么要學習語言學”。相比現在完善的轉專業制度，2014級學生轉專業的機會較少，學生入學后才發現對所學專業缺乏興趣，一般也只能勉強繼續學習，被動學習的狀態直接導致了學習成績的不理想。

第三，職業規劃不清晰。必須承認，學校教育也是社會大環境的一部分，日益多元化的社會風氣也影響了學校的學風。求職市場對“能力”的強調使部分學生模糊了成績與能力的關系，一味追求豐富的社會實踐經驗，輕視專業學習，造成學業困難。更有學生盲目崇拜網紅、主播們的快速致富，在訪談中表示“不知道學習(專業知識)有什么用”，“畢業就是失業”，讓人啼笑皆非。學生對未來的迷茫感主要是因為沒有清晰的職業規劃，千軍萬馬一條路的高考似乎已經限制了學生的想象力，即使在大學放開了限制，學生也難以迅速理清思路，找到繼續學習的目標和動力，從而成為學困生。

(三)自我管理能力不足

根據高校課程設置，學生有大量的自由支配時間，學校也倡導學生積極參加各種課外活動。離開高中學校和家長的嚴格管理“獲得自由”的大學生，并不完全具備自我管理的能力，失去嚴格監管之后，容易變得無所適從，不知如何安排學習時間和進行自我管理。

第一，自制力不足。自制力是一個人控制和協調自己行為的能力。訪談中一個共性現象是，學困生普遍認為自己缺乏自制力，并且有嚴重的拖延癥。學期初信心滿滿制定的計劃，學期末還沒有開始執行；定下目標要準備四級考試，考前一周參考書還是空白；想要跟室友一起天天去圖書館，總有各種事情的干擾不能實現；甚至有學困生請輔導員“簽訂協議”，對自己每天的學習進行監督。“常立志”和“簽協議”表明學困生有改變現狀的美好愿望，但是沒有改變現狀的自控能力，認識這一點，是尋找有效幫扶措施的基礎和正確方向。

第二，時間管理能力弱。時間管理能力是大學生開展自主學習的基本能力，也是“學霸”和學困生的分水嶺。學業預警包含對策討論環節，即輔導員與學困生共同商議如何減少掛科現象，提高學習成績。雖然所有學業預警學生都非常配合輔導員工作，態度良好地表示愿意接受一對一朋輩學業輔導或參加學習經驗交流會，但是，沒有一個學困生能拿出合理的學業輔導時間表和進度規劃，而作為一對一輔導“小老師”的學生基本都能做出可行的時間規劃。可見，時間管理能力對學生完成學業十分重要，提高學生的時間管理能力，可以間接幫助學生提高學習能力。

第三，在“兩個課堂”之間徘徊的大學生。大學教育的第一課堂是教學活動，第二課堂則是學生素質拓展與能力訓練。目前，高校教育確實存在“兩個課堂”界限不清、重點不明的問題。組織開展豐富的學生素質拓展活動，營造活躍的校園氛圍本意是為了促進學生的全面發展，但執行中卻存在著活動種類過多、強制學生參與、與教學活動沖突等現象。特別是大一學生，常常焦頭爛額地奔波于各種活動之間，學習時間被擠占得只剩課堂里的幾個小時，幾乎沒有時間復習和完成作業。久而久之，即使不是學困生也有過掛科的經驗，出現138人四年掛科180人次的驚人數字。學習能力較弱的學生在這種環境下更容易出現學業困難。

三、“學困生”團體干預措施

學困生轉化機制研究歷來為高校和學者所重視。國外有關學困生轉化機制的理論一般認為學業困難屬于心理障礙，從學校教育教學和學生個體兩方面提出解決辦法，主要有策略教學、教育過程最優化、積極行為管理、心理治療等，旨在通過矯治模式使學困生重新獲得內部學習動力，消除學習障礙，治愈心理缺陷。[7]國內對學困生轉化工作的研究側重以學生個體為核心解決問題，主要包括學業預警機制、心理健康教育、思想政治教育、學業輔導等，[1]30一般不認同學困生患有心理障礙，主張通過教育、輔導、引導等方式改善學困生的學習狀況。

(一)中文系現有學困生幫扶措施

運城學院中文系歷來重視學風建設，學業預警檔案健全，并采取多種措施幫助學困生提高成績，使其順利畢業。中文系現有的學困生幫扶措施主要有以下六種：一是通過學業預警引起學生重視，提高學習動力；二是與學生家長建立聯系，促進家校共育；三是發揮學生黨員、學生干部的模范引領功能，建立一對一朋輩學業輔導小組；四是組織學生座談，加強思想政治教育；五是定期舉辦學習經驗交流會，全面提高學生學習能力；六是將專業教育和學習方法輔導納入新生入學教育模塊，預防為主，從新生入學開始強化學風建設。

雖然現有學困生幫扶措施取得了較好的效果，但仍然需要重視學困生幫扶工作，不斷提出更加有效的學困生幫扶措施，防患未然，進一步鞏固學風建設成果。通過對漢語言文學專業2014級掛科情況的分析和對學困生成因的討論，認為可以轉換工作思路，從學困生求助意愿入手探索其他幫扶辦法。

(二)學困生求助意愿分析

學困生深度訪談記錄顯示，26人中愿意接受幫扶、想過要主動求助的有24人，只有2人認為“學習不好是自己的事”，不需要輔導員干預。可見學困生求助意愿比較強烈，不排除面談對學生態度產生的影響。

在遇到學業困難向誰求助的討論里(見圖1)，學困生在不定項選擇中優先選擇向同學、朋友求助，主要包括在不同高校就讀的同學、朋友和校內的高年級同學，認為相似的經歷和經驗可以提出比較有效的建議，年齡接近比較容易溝通。其次是選擇向輔導員求助，希望得到學校政策上的指導，思想上的傾訴或心理上的疏導。第三是選擇向任課教師求助，希望獲得學習內容的指導，也包括展示良好的學習態度，獲得更高的平時成績。選擇求助的其他長輩包括家族中學歷較高、有威信的親屬和中學階段的老師。僅有3人選擇向家長求助，并且絕大多數學生明確要求輔導員不要把學習成績告知家長。僅有1人選擇向學校的心理咨詢師求助，可見學困生拒絕認同學業困難屬于心理障礙。

圖1 學困生求助對象統計

可見，學困生更容易接受的幫扶方式是來自朋輩的同學、朋友，其次是學生比較熟悉的輔導員。因此，運用團體輔導技術，以“助人自助、共同成長”的理念來設計“學習力提升成長營”，對學困生進行團體干預，引導學困生自我教育、自我服務、自我管理，更容易得到學困生的認可。

(三)“學困生”團體干預設計

“學習力提升成長營”是基于運城學院中文系學困生現狀設計的結構式團體工作小組，目的是對學困生進行團體干預，幫助學困生發現學業資源和內在動力，改善學業水平。

團體工作的定義是：“泛指通過團體的方式助人或完成任務的一種廣泛的專業實務工作。通常由具備專業能力的實務工作者，運用團體的相關理論和歷程，以協助一群互相依賴的人達成他們個人的、人際的或與任務有關的共同目標。”[8]在“學習力提升成長營”的設計中，團體的促進者一般是具有心理咨詢師資格的輔導員，小組成員為學困生6-8人，具有同質性，小組工作的目標是提升小組成員的學習力。學習力是一種促進學習意愿與學習結果相互作用的能量，[9]能為學習者終身有效學習提供動力。[10]成長營規避“學困生”字樣，強調“學習力”的發掘和提升，以積極正面的力量與學困生建立信任關系，激發其積極的態度和進取的意識。

“學習力提升成長營”是借助學生學習動力的探索、學習資源的發現，使學困生重新認識學習活動和自己的學習能力，通過學業中具體問題的處理和解決，引導學生樹立學業信心，有效提升學習成績。成長營的設計包含四個方面內容：一是學習動機與資源探索，目的是使學業困難正常化，增加學生信心；二是學習效率與能力提升，目的是提升學困生對學習活動的自我意識、自我監控、自我調節能力；三是學習方法的探索，目的是使學生在團體中觀察和了解學習方法，提高和優化自己的學習方法；四是考試焦慮的處理，目的是指導學生應對考試焦慮。

(四)“學困生”團體工作實施

學困生幫扶是一個長期過程，學習力提升并非一日之功，每期“學習力提升成長營”時長6周，每周一次2小時的團體活動，共6次活動。

1. 設計每周活動的主題

第一周：團體熱身，打破陌生。通過活動設計，使學生感受挑戰任務完成后的高峰體驗，減少學生對自己能力的懷疑，強化解決現有困惑的信心；使學業困難正常化；找到學業問題產生的原因。

第二周：發現潛力，尋找資源。采取資源取向的問題解決方式，引導學生解決學業中的一個突出的小問題，強化自信。

第三周：時間管理，提高效率。通過活動設計，使學生認識自己的時間類型，引導學生學會合理利用自己的優勢時間。

第四周：思維導圖，優化方法。運用學習金字塔理論，使學生感受學習效果的變化；學習思維整理技巧，能夠使用思維導圖構建復習提綱。

第五周：情緒調節，緩解焦慮。使學生了解適度的動機最有利于學習效率的發揮，通過冥想等減壓練習，指導學生應對考試焦慮。

第六周：自我肯定，重新出發。整理前面五周的活動，肯定學生為改變做出的努力；通過活動設計，強化正向情緒對行為的促進；對自己和小組成員表達感謝，小組告別。

2. 設計每周活動流程表

根據每周活動的主題，設計每周活動的練習和流程表。活動練習是活動主題的具體化，活動流程表是“學習力提升成長營”的操作方式，必須具備高度結構化的特點。

以第一周為例，“滾雪球”的活動設計，是為了使學生感受挑戰任務完成后的高峰體驗，減少學生對自己能力的懷疑，強化解決現有困惑的信心。聚焦問題的討論環節，是通過案例分享或團體交流，使學業困難正常化；通過對案例的討論分析，初步挖掘學生已有資源，增加學生的獲得感；通過問題澄清與細化，使學生認識到自己學業困難產生的原因。

表5 第一周活動流程表

3. 招募小組，組織活動

“學習力提升成長營”以學生成績為基本標準，由輔導員推薦學業困難學生參加。被推薦學生需要在活動開始前約談帶組老師，了解活動的基本情況和流程，確定活動時間可以按時參加，并填寫學習適應調查問卷。[8]7由帶組老師判斷學生是否適合參與此項活動。師生共同確認后，學生簽署活動同意書。活動開始后，學生不可以退出(特殊情況除外)。活動場地為圓桌教室。

4. 持續觀察，獲得反饋

對參加成長營和未參加成長營的學困生進行成績變化對照，考察幫扶效果。跟蹤觀察參加“學習力提升成長營”學困生的學習狀態與學習成績，根據活動效果和學生成績變化，適度調整活動目標與活動設計，更好地適應學困生的需要，提高幫扶的滿意度和實效性。對參加成長營的學生進行訪談，了解學生除學習成績以外的狀況，如心態、情緒、學習方法和學習態度等方面的變化，全面考查學業水平對學生發展的影響。

四、結論

目前，學困生問題是影響高校教學質量的原因之一，也是影響高校學風建設的重要因素，學困生的幫扶和轉化工作對高校教育教學目標的實現、學生的個人發展至關重要，必須得到重視。

通過成績分析和學困生深度訪談可知，運城學院中文系漢語言文學專業學困生的成因主要有三個方面：一是新生入學初期的適應不良，包括學業認識偏差、學習方法不適應和心理調適能力不足；二是對專業的認同感弱，體現在對專業不了解、對專業缺乏興趣和職業生涯規劃不清晰幾方面；三是學困生自我管理能力不足，包括自制力差，時間管理能力不足、無法平衡學業與社會實踐活動的關系。

在了解學困生幫扶意愿基礎上，設計出結構式團體工作小組“學習力提升成長營”，在學困生幫扶工作中優勢十分明顯。學業輔導、學業預警、思想教育等學困生幫扶措施的實施者主要是輔導員和專業課教師，幫扶中帶有教育、評價的意味，學困生在幫扶中處于被動地位。“學習力提升成長營”是以“扶助”帶動“自助”，關鍵在于引導學困生形成自我學習、自我教育的內部動機，學困生是真正的主體，更容易產生長期的積極效果。