“一帶一路”國際合作下高職英語教學面臨的問題與解決途徑

羅艷

摘要：“一帶一路”戰(zhàn)略的實施，對高職英語教學的開展提出了更高的要求。本文主要分析了“一帶一路”背景下英語教學中面臨的新問題，提出了相應的解決途徑，為培養(yǎng)出更多具有較高英語素質(zhì)和跨文化交際能力的國際復合型人才，更有效地服務“一帶一路”建設。

關(guān)鍵詞：“一帶一路”;高職英語教學;跨文化交際;國際人才

2013年習近平總書記提出“一帶一路”戰(zhàn)略構(gòu)想，是絲綢之路經(jīng)濟帶和21世紀海上絲綢之路的簡稱，其中語言相通是構(gòu)建全球化時代民心相通的橋梁，文化溝通是多元化時代民心相通的紐帶。因此，在新時代背景下英語作為國際通用語言對中外文化交流起著重要作用，大學英語教師必須圍繞“一帶一路”建設，不斷拓展公共英語的文化傳播功能，以培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)英語人才。

一、“一帶一路”國際合作下高職英語教育中的問題分析

（一）教材內(nèi)容局限

“一帶一路”沿線有60多個國家，每個國家的文化習俗都不同，發(fā)展水平也不同。而目前的英語教材只是單一知識的集合體或者孤立的個體。在大部分英語課堂上教師們主要講解教材中的單詞、短語、句型或段落的閱讀以及各種語法內(nèi)容。有的教材課后練習插入了一些相關(guān)國家文化背景的內(nèi)容，但很多老師一帶而過，將更多的時間用來講解四、六級的考試內(nèi)容。還有些教材為了滿足學生就業(yè)的需求，把互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、企業(yè)管理等案例作為學習的素材引入到教材中。這樣學生們僅僅學到了語言知識，而不了解語言與文化之間的關(guān)系，更不懂得借助語言來實現(xiàn)跨文化交際。如果不能很好地將沿線國家宗教習俗、禁忌相關(guān)的文化背景及時補充到現(xiàn)有的文化背景中，將會影響到“一帶一路”的建設發(fā)展。

（二）教學手段和方式陳舊

“一帶一路”建設倡導人文交流，因此提高跨文化交際能力是關(guān)鍵，而高職英語教育肩負著為國家提高英語人力資源的重任。當前的高職英語教學更多地是為英語四、六級考試或考研究生服務，70%的教師采用填鴨式的傳統(tǒng)教學手段對學生進行外語知識的單向灌輸，這只是加強了學生聽說讀寫譯能力的培養(yǎng)，忽視了學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)，不能滿足“一帶一路”對國際化人才的需求。

（三）教學評價體系不完善

現(xiàn)有的教學考核制度，對于英語實際運用能力的考核和評估體制并沒有建立起來，使得英語教學沒有進行相關(guān)的英語口語訓練，更多關(guān)注的是學分考核，把評價學生的學習能力局限在期末考試成績的分數(shù)上。沒有對學生英語的交流溝通能力進行考核，缺乏實際應用能力的考核。這就導致學生在死記硬背語法、單詞等方面投入的時間較多，在具體交流運用中投入的時間相對較少。

二、解決“一帶一路”建設下高職英語教學問題的探析

（一）拓展多元化的教學內(nèi)容

教師應在對語言知識講授的基礎上，不但要充分準備課程中的文化內(nèi)容，有效輸出我國的文化，更應該適當介紹其他國家的文化背景知識，使學生能夠正確了解英語與母語存在的文化差異，理解文化觀念的深層次差別。只有這樣，才能不斷跟進英語文化的演變，學生才能更深入了解其他國家的歷史、文化和風俗習慣，為跨文化交際奠定堅實的基礎。比如在新編實用英語中，包含的交際功能有邀請、致電、點餐等很多主體，這時教師就能夠利用講座或者是小組討論的方式，通過分析中國文化與“一帶一路”沿線國家的文化差異，充分講解西方文化，讓學生感受到多元文化帶來的魅力，培養(yǎng)學生的文化敏感性。

（二）創(chuàng)新教學方式

為了滿足“一帶一路”戰(zhàn)略對人才的需求，必須對傳統(tǒng)的教學方式進行創(chuàng)新改革，要讓語言教學和文化教學的融合同時進課堂，可通過課內(nèi)課外結(jié)合來提升知識運用的效果。首先，課堂上教師借助智能手機、多媒體和互聯(lián)網(wǎng)等載體，從學生熟悉、感興趣的話題開始，由淺入深開展英語教學與文化習俗教育融合的教學過程。例如課堂上，學生可通過多看外語電影來扮演跨文化角色或給角色配音等方式，來間接體驗跨文化交流;通過介紹外國節(jié)日中不同的風俗習慣，讓學生了解不同國家在不同節(jié)日氛圍中文化風俗習慣的差異，以提高對英語文化因素的敏感性。還可借助慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、超星學習通等形式，為學生提供真實的語言和文化交際環(huán)境，培養(yǎng)學生學英語積極性的同時，提升學生的跨文化應用水平。

其次，加強實踐教學的拓展，?將課外實踐與課堂學習融合在一起。通過英語角與外國友人交流，身臨其境地感受多元文化的氛圍，積極鼓勵學生參與英語社團等實踐性比較強的活動，提升學生英語的綜合運用能力;還可指導學生閱讀一些以文化為導向的書籍，進一步掌握“一帶一路”沿線國家的文化習俗、思維、歷史等知識。

（三）以形成性評價為主的綜合性評價模式

形成性評價是在全部教學過程中以學生為主體的教學評價模式，目的是激發(fā)和鼓勵學生加強平時的自主學習，積極參入課堂的各種活動，充分調(diào)動學生的主動學習的積極性，也便于教師及時了解階段教學效果，及時調(diào)整進一步完善教學工作。目前，我國高職英語教師大多以終結(jié)性評價為主導，通常是通過考試成績來檢查學生對知識的理解和掌握程度，而忽略了實際應用能力的培養(yǎng)。完善現(xiàn)有的評價體系刻不容緩，評價學生時不僅要考查理論知識，還考查學生的學習態(tài)度、學習習慣、主動學習的方法，更需要考查課堂活動中交流溝通的能力，這樣才能引導學生加強自主學習和努力提高自己的英語語言的綜合運用能力，由此達到英語教學目的，向社會輸送國際化的人才。

三、總結(jié)

隨著“一帶一路”穩(wěn)步推進，高職英語教育在培養(yǎng)具有國際視野的人才中發(fā)揮重要的作用。語言教學與跨文化教育的融合是高職英語教學的發(fā)展趨勢，只有不斷拓展課堂教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學模式，規(guī)范教學評價體系，才能提高學生跨文化交際能力，不斷地進行創(chuàng)新性學習，使之成為具有國際視野的高素質(zhì)綜合性人才。

參考文獻

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