基于APOS理論的高中概念教學(xué)實(shí)踐與研究

張秀娟

摘 要：在教育改革的發(fā)展下，教學(xué)模式不斷的增多，提高了教師教學(xué)水平以及教學(xué)能力。為了能夠培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，促使學(xué)生能夠在高中教學(xué)中主動進(jìn)行學(xué)習(xí)，在APOS理論的影響下，為教師的教學(xué)構(gòu)建了直觀的教學(xué)背景，從而也引導(dǎo)學(xué)生能夠主動參與到思維運(yùn)算當(dāng)中，從而促使學(xué)生掌握更多的知識。

關(guān)鍵詞：APOS理論 高中教學(xué) 概念與研究

前言

在高中教學(xué)中，概念作為知識的主體框架，教師在教學(xué)中需要對概念進(jìn)行介紹，從而在課堂中直接引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體。APOS理論作為數(shù)學(xué)概念的模型。學(xué)生在對學(xué)習(xí)概念時，必須在心里對概念進(jìn)行構(gòu)建。而在實(shí)踐教學(xué)中，教師也需要擺正學(xué)生的主體位置，從而在概念教學(xué)中能夠促使學(xué)生對概念的本質(zhì)進(jìn)行思維探索，啟發(fā)學(xué)會說呢過學(xué)習(xí)興趣。因此，本文課題的研究，對APOS理論在高中概念教學(xué)實(shí)踐中具有一定的重要意義。

一、APOS理論所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式

APOS理論是由美國著名的杜賓斯基所創(chuàng)立的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)模型，并且將APOS理論分為四種不同的教學(xué)階段。第一，操作與活動;第二，學(xué)習(xí)過程;第三，學(xué)習(xí)對象;第四，圖式階段。前三種階段都是以學(xué)生學(xué)習(xí)的過程階段，而最后的圖示階段是指學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在實(shí)際教學(xué)中，需要設(shè)置良好的學(xué)習(xí)氛圍，并在實(shí)踐中引用問題，直觀地將概念應(yīng)用到學(xué)習(xí)知識點(diǎn)中，并在學(xué)生的思維操作中，對知識深度的掌握，從而在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠掌握基礎(chǔ)，從而完成圖式學(xué)習(xí)階段。

二、APOS理論下的概念教學(xué)應(yīng)用

1.操作與活動

教師在實(shí)踐教學(xué)前，需要確定教學(xué)目標(biāo)，并轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將教學(xué)作為活動，促使學(xué)生在活動中積極的探索知識奧秘。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的思維能夠投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，通過參與活動的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建知識。對于高中數(shù)學(xué)而言，數(shù)學(xué)的實(shí)踐與理論知識具有一定的差別，實(shí)踐操作能夠使得學(xué)生對問題進(jìn)行計算，并在新的問題中，能夠推動概念學(xué)習(xí)的本質(zhì)化，從而直觀地對數(shù)學(xué)知識進(jìn)行解答。例如，在函數(shù)教學(xué)活動中，教師為學(xué)生提供現(xiàn)問題，并在教材的公式中，引導(dǎo)學(xué)生推理出函數(shù)關(guān)系式：y=2x。

2.過程階段

過程階段是指學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中不但反復(fù)對知識點(diǎn)進(jìn)行反思，在受到活動階段的影響下，學(xué)生在掌握知識點(diǎn)的同時，通過不斷的運(yùn)用，能夠刺激學(xué)生對知識點(diǎn)深入的進(jìn)行探索。進(jìn)而能夠在自我的學(xué)習(xí)模式中，構(gòu)建完善的知識結(jié)構(gòu)，從而完成過程階段的學(xué)習(xí)。值.而不必再進(jìn)行具體的運(yùn)算”。在學(xué)生完成操作與活動階段任務(wù)的同時，也說明了學(xué)生已經(jīng)逐漸地完成了跨階段的跳躍，也就是完成了對過程階段的構(gòu)建。例如，在得到學(xué)生y=2x的函數(shù)公式時，學(xué)生可在教學(xué)活動中，對其他的函數(shù)概念進(jìn)行深入了解。并且在整個階段性學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能夠?qū)瘮?shù)進(jìn)行概括，即：xf（x）。在整體的操作上，學(xué)生能夠直觀地對學(xué)習(xí)有了全新的概念，并對知識點(diǎn)有了深度的認(rèn)知，從而也高了學(xué)生的分析能力以及歸納總結(jié)能力。

3.對象階段

在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生通過對操作與活動以及過程的兩個階段進(jìn)行探索后，學(xué)生已經(jīng)掌握了學(xué)習(xí)“對象”，并在對象階段匯總，學(xué)生能夠舉一反三，將所學(xué)的概念加入其他數(shù)學(xué)問題課程當(dāng)中，從而在概念的操作與活動作用下，通過實(shí)踐的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)Α皩ο蟆本哂辛松羁痰牧私猓粌H能夠全面的掌握知識點(diǎn)的也行，而且在實(shí)際對數(shù)學(xué)問題驗(yàn)算的過程中，也能夠通過掌握的知識點(diǎn)，解決問題。例如，在“函數(shù)”教學(xué)的概念下，學(xué)生在“對象”階段中，能夠使得數(shù)學(xué)概念成為一個實(shí)體，學(xué)生對數(shù)學(xué)中概念的認(rèn)識程度也會明顯增加，并對日后數(shù)學(xué)教學(xué)中的函數(shù)關(guān)系，即“可復(fù)合”“可微分以及積分”等概念進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

“對象”階段使學(xué)生學(xué)習(xí)中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，學(xué)生在對概念有所了解后，能夠完成對既定性知識目標(biāo)，而且在學(xué)生所掌握概念基礎(chǔ)上的同時，學(xué)生也能夠了解更多的數(shù)學(xué)知識，為學(xué)生構(gòu)建新的概念形成可發(fā)展樞紐，從而也推進(jìn)了學(xué)生能夠不斷地前進(jìn)。

4.圖式階段

圖式階段也被稱之為“概型階段”，學(xué)生在通過對操作與活動、過程以及對象階段后，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識進(jìn)行整合，并形成全新的圖式。在該階段中，概念已經(jīng)超出了學(xué)生的認(rèn)知了解。在更加深入的概念框架中，需要學(xué)生更好高深的思維能力，從而不斷對新的概念框架進(jìn)行研究探索。例如。學(xué)生掌完成以上三種不同的階段學(xué)習(xí)后，學(xué)生能夠得數(shù)學(xué)中的函數(shù)概念有了更深的了解，在新的概念影響下，學(xué)生需要通過對知識的掌控，形成概念綜合圖，并保存在自己的腦海中。

在概念教學(xué)中，由于不同的階段性學(xué)習(xí)，都會給學(xué)生造成不同的學(xué)習(xí)壓力，甚至有可能使得學(xué)生的思維變的紊亂。因此，學(xué)生需要進(jìn)行多次的反復(fù)學(xué)習(xí)，才能夠?qū)崿F(xiàn)循環(huán)漸進(jìn)，奠定自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在整個教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中，學(xué)生在掌握概念知識點(diǎn)的同時，對其進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)，并能夠?qū)⑵渌愃频闹R點(diǎn)進(jìn)行隔離，注重知識點(diǎn)之間的關(guān)系以及連接性，才能夠真正地促使學(xué)生，在解答問題中合理的應(yīng)用所學(xué)的概念。

結(jié)語

APOS理論已經(jīng)在我國的數(shù)學(xué)教育中得到了廣泛的應(yīng)用，不過由于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的枯燥性，使得教師在教學(xué)中也難以開展APOS理論性學(xué)習(xí)。因此，教師在對APOS理論全面的了解下，學(xué)生也能夠在教師的引導(dǎo)下，逐漸實(shí)現(xiàn)自我主動學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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本文是：福建省中小學(xué)教師繼續(xù)教育指導(dǎo)中心的立項(xiàng)課題《基于APOS理論的高中概念教學(xué)實(shí)踐與研究》課題立項(xiàng)批準(zhǔn)號：GZS191007 的研究成果