“產出導向法”在高校日語會話課程教學中的應用實踐剖析

田敏

摘要：作為日語專業課程，“日語會話”主要承擔訓練學生語言輸出能力的任務。本文根據“產出導向法”的相關理論，對傳統“日語會話”課堂的教學方式進行適當地改變，強化教師的主導作用，以“餐館打工”為主題進行教學實踐，從而加強學生之間以及教師和學生之間的日語交流。

關鍵詞：產出導向法;教師主導;教學實踐

目前，口語教學仍然是外語教學的難關。學生在母語環境中學習外語，缺少外語聽說練習的機會，教學產出效果欠佳。筆者認為，嘗試用更適合口語教學的理論來指導教學實踐是有必要的。

“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）由北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊創建，旨在克服中國外語教學中“學用分離”的弊端（文秋芳，2018）。經過十余年的努力，POA理論已日臻完善。POA理論體系包括三部分內容：以“學用一體說”“學習中心說”“全人教育說”為主體的教學理念，“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”為主的教學假設，以及以“驅動”“促成”“評價”為主體的、以教師為主導的教學流程（文秋芳：2017）。本文在現有研究的基礎上，嘗試將“產出導向法”應用于高校日語會話課程。

1.日語會話課程簡介

日語會話課程是在高校日語專業大一、大二年級開設的一門日語專業課程。以四川外國語大學成都學院為例，日語專業大一、大二年級日語會話課程每周2課時，使用的教材是外語教學與研究出版社出版的《日語口語課堂》系列。大一年級使用《日語口語課堂》的入門篇和基礎篇，大二年級使用《日語口語課堂 ?提高篇》。

2.教學實踐設計

2.1教學主題

選擇“餐廳打工”為主題進行教學實踐，主要考慮以下幾個方面：（1）使用的教材中包含“餐館打工”相關的教學內容（如「お晝時のレストランで」、「席まで案內される」、「オーダーする」等），圍繞教材內容進行教學，符合教學大綱及教學計劃的要求。（2） 符合日常會話交流的需求。部分日語專業的學生在國內讀完兩年之后會選擇去日本留學，在日本留學期間需要打工，其中有一些學生會到日本的餐館里打工。在日本的餐館里工作時，除了需要掌握相關的日語表達方式之外，也需要了解相關的禮儀禮節。（3）具有文化延伸性。中日兩國的服務禮儀有共同之處，亦有差異之處。兩國不同的文化和習俗是產生差異的主要原因。通過學習日本餐館服務的相關表達和禮儀，進而了解日本的行為和語言文化。

2.2教學材料

教學材料主要由兩部分構成。第一部分是教師對會話教材的內容整合。《日語口語課堂 基礎篇》第8—10課均為餐廳場景的會話內容。第二部分是筆者增加的日劇《日本人不知道的日語》第二集中有關餐廳“打工敬語”的內容，其中，展現了留學生在日本餐館打工的實際場景，包含打工用語、打工禮儀以及從中體現出的日本“體諒”文化。

2.3教學流程

POA的教學流程涵蓋3個階段：驅動、促成、評價（文秋芳，2015）。這三個階段都必須以教師為主導。下面以2課時的“日語會話”課程為例，闡述基于“產出導向法”的教學流程設計。最終的產出目標是讓學生在餐廳打工的會話背景中能夠流利地進行對話。要求重點詞匯、句型以及敬語的用法表達準確，語音語調正確，語流順暢。并且在對話過程中禮儀規范。為實現產出目標，筆者設計了兩個子任務，每個子任務均包含“驅動”“促成”“評價”三個部分，具體設計見表一。

下面以子任務1為例，結合產出導向法，對驅動、促成、評價三個教學環節進行具體的介紹。

驅動。在傳統教學中，在每課或每單元教學內容開始之前，教師會根據內容設置“導入”環節。產出導向法“驅動”環節與傳統教學中“導入”環節的不同之處在于是否激發學生的產出欲望。在子任務1的“驅動”環節中，教師先通過視頻播放日劇《日本人不知道的日語》第二集片段，向學生展示日語敬語常用的句型以及敬語動詞。學生在基礎日語課程中尚未系統學習過這些敬語句型以及敬語動詞的相關用法，但是在實際的會話場景中又會經常使用到，讓學生意識到自身的不足，激發學生對產出的需求和學習欲望。

促成。“促成”包含三個主要環節：1）教師描述產出任務;2）學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查;3）學生練習產出，教師給予指導并檢查。在“促成”中，教師的腳手架作用最為明顯（文秋芳，2015）。子任務1中，教師主要通過兩個階段來完成“促成”環節。第一階段，讓學生以小組方式討論，結合視頻和教材會話中的內容，歸納總結打工時常用的詞匯、句型等表達方式。然后，請3組學生分別按照教師的要求進行討論結果的發表。教師請A組學生發表小組討論總結的重點詞匯，并對重點詞匯以餐廳打工為背景進行造句。在A組學生使用重點詞匯進行造句的過程中，雖然對單詞本身的理解和使用比較準確，但是出現了一些句型表述錯誤，教師對此進行糾正，并補充講解重點詞匯。第二階段，教師請B組和C組學生發表小組討論總結的重點句型及其用法，并以餐廳打工為背景用句型進行造句。在兩組學生發表的內容中，對于重點句型的歸納有相同和互補的地方，但是在解釋句型的接續、用法以及造句的過程中，出現了一些語法錯誤。針對學生發表中出現的錯誤，教師進行糾正并強調重點句型的具體用法。

評價。產出的“評價”分為即時評價和延遲評價。在子任務1中，學生發表完之后，采用學生互評和教師點評的方式進行即時評價，可以根據學生掌握知識點的情況適當調整教學進度及教學重難點。另外，要求學生編寫一篇在餐廳用餐的場景對話作為課后作業，教師根據學生提交的作業進行指導與評價。

2.4教學反饋及反思

為了檢驗使用“產出導向法”的實踐效果，筆者在實踐課后請學生提交反饋意見。從學生上交的反饋意見來看，主要表達了以下幾個內容。一、大部分學生認為，使用“產出導向法”能提高口語產出能力。二、“驅動”環節通過不同的形式可以激發學生的求知欲，有利于后續教學的開展。三、 使用“產出導向法”設置的任務，對于學習能力較差的學生而言，有一定的難度。在小組討論發表的過程中，成績較差的學生參與度不高。四、教師的即時評價可以及時幫助學生糾正錯誤，是學生相互糾錯之后很好的補充。

從以上反饋結果來看，“產出導向法”運用于“日語會話”教學中，其教學過程和教學效果是學生們普遍認可的。但是，其中也體現出一些需要改進的地方。使用“產出導向法”時，應考慮到不同層次學生的學習能力等因素，設置難易不同的產出任務，根據實際情況調整教學內容、教學進度，以達到更好的學習效果。

結語

在外語教學中，“學用分離”常常是最令教師頭痛的問題。“產出導向法”為教師提供了一種具有中國特色的外語教學理論。將“產出導向法”應用于“日語會話”課堂教學，調動學生的學習積極性和求知欲，由被動輸入變為主動輸出，提高學生日語會話能力，打破“啞巴外語”的困局，具有可行性與必要性。筆者認為，將“產出導向法”與外語教學實踐相結合，經過不斷完善，在外語教學中能發揮更重要的作用。

參考文獻：

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