大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略的現(xiàn)狀與啟示

周薇薇

摘? ?要： 《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》提出大學(xué)英語(yǔ)詞匯新要求標(biāo)準(zhǔn)，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要模塊，大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)依托系統(tǒng)化、具體化的學(xué)習(xí)策略以提高學(xué)習(xí)效能。英語(yǔ)詞匯的開(kāi)放性特征及語(yǔ)言教師與學(xué)習(xí)者的主觀限制因素與學(xué)習(xí)環(huán)境的客觀限制因素均使大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)陷入瓶頸。基于此，詞匯學(xué)習(xí)策略的系統(tǒng)分類(lèi)及符合人類(lèi)認(rèn)知規(guī)律的詞匯學(xué)習(xí)策略的提出將有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)，滿足其日常與學(xué)術(shù)交流的詞匯需求。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語(yǔ)? ? 詞匯學(xué)習(xí)策略? ? 《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》

2016年，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）[1]研制完成，為新時(shí)代背景下大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)指明方向，重新定位大學(xué)英語(yǔ)課程，針對(duì)現(xiàn)階段大學(xué)英語(yǔ)的發(fā)展現(xiàn)狀提出“基礎(chǔ)、提高、發(fā)展”三個(gè)等級(jí)的教學(xué)目標(biāo)。三個(gè)級(jí)別教學(xué)要求的總體能力描述中，均對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程的詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行了定性及定量描述，要求大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生能夠基本正確地、比較熟練地、有效地運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言知識(shí)，在高中階段應(yīng)掌握的詞匯基礎(chǔ)上增加2000個(gè)至3000個(gè)單詞。詞匯量的增加是大學(xué)英語(yǔ)課程目標(biāo)之一，也是實(shí)現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能目標(biāo)的基石。

一、大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)概況

（一）英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要性

詞匯作為英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的重要模塊，對(duì)學(xué)習(xí)者整體語(yǔ)言能力的提高至關(guān)重要。Wilkins曾提到：“沒(méi)有語(yǔ)法，能表達(dá)的有限;而沒(méi)有詞匯，能表達(dá)的為零”[2]。McCarthy進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了詞匯在交際表達(dá)中的重要地位——“無(wú)論學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法與語(yǔ)音掌握得有多好，如缺乏具有表達(dá)含義的詞匯，二語(yǔ)交際將寸步難行”[3]。Lewis認(rèn)為“詞匯是語(yǔ)言的核心”[4]，學(xué)習(xí)者應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)產(chǎn)出性詞匯，有意識(shí)地習(xí)得詞匯學(xué)習(xí)策略。一項(xiàng)調(diào)查表明，在受訪的390位中國(guó)獨(dú)立學(xué)院的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，89%的受訪者認(rèn)為“學(xué)習(xí)詞匯是學(xué)習(xí)英語(yǔ)的關(guān)鍵所在”[5]。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，口語(yǔ)及書(shū)面語(yǔ)的完整性均依賴于詞匯，各項(xiàng)語(yǔ)言技能的提升也離不開(kāi)詞匯學(xué)習(xí)，二語(yǔ)輸入如閱讀的開(kāi)展則離不開(kāi)二語(yǔ)詞匯知識(shí)儲(chǔ)備;二語(yǔ)產(chǎn)出如語(yǔ)法架構(gòu)、語(yǔ)義及概念的表達(dá)依賴于詞匯知識(shí)儲(chǔ)備。詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心，因此二語(yǔ)學(xué)習(xí)者隨身攜帶詞典而非語(yǔ)法書(shū)，詞匯貧瘠成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者面臨的主要語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題之一。

（二）大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

盡管《指南》已對(duì)大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)提出了明確的要求，多位國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者再三強(qiáng)調(diào)詞匯學(xué)習(xí)的重要性，詞匯學(xué)習(xí)仍是眾多大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一大難題，他們所掌握的詞匯及對(duì)現(xiàn)有詞匯的掌握度與《指南》中的要求仍存在一定的差距。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)瓶頸成因有二：第一，教師與學(xué)習(xí)者缺乏長(zhǎng)期系統(tǒng)性的詞匯教、學(xué)方案。部分教師過(guò)于看重課本詞匯表，只重視語(yǔ)音與中文翻譯教學(xué)，忽略詞匯內(nèi)涵、搭配、近反義詞的教授;部分學(xué)生將雙語(yǔ)詞典作為詞匯學(xué)習(xí)的重要手段，花費(fèi)大量時(shí)間、精力在詞匯表上，缺乏系統(tǒng)性的詞匯學(xué)習(xí)策略，使詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程過(guò)于機(jī)械化。此外，詞匯教學(xué)不應(yīng)停留于“單詞”層面，研究表明，詞匯學(xué)習(xí)不僅指“單詞學(xué)習(xí)”，還包括“詞匯組塊學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)由兩個(gè)或兩個(gè)以上的單詞組成的短語(yǔ)，如“Good morning”“Nice to meet you”等。此類(lèi)詞塊具有明顯的規(guī)約性特征，在口語(yǔ)及書(shū)面語(yǔ)表達(dá)中均占據(jù)一席之地，在交際中具有壓縮信息處理時(shí)間和增進(jìn)人際交往的功能，因此被稱(chēng)作“公式化語(yǔ)言”[6]。因此，大學(xué)英語(yǔ)課程不應(yīng)只聚焦于單詞學(xué)習(xí)，還應(yīng)重視詞塊學(xué)習(xí);第二，詞匯知識(shí)本身的開(kāi)放性特征增加了詞匯學(xué)習(xí)的難度。不同于語(yǔ)音、語(yǔ)法與句法，詞匯本身無(wú)規(guī)則可循，Oxford認(rèn)為“詞匯是所有語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最龐大且最難把控的部分，因?yàn)樵~匯具有成千上萬(wàn)種含義”[7]。作為語(yǔ)言測(cè)試的重要模塊，詞匯是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須面對(duì)及克服的困難。鑒于此，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家及高校英語(yǔ)教師均意識(shí)到系統(tǒng)性詞匯學(xué)習(xí)的重要性，并積極探索高效詞匯學(xué)習(xí)策略。

二、大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略概況

（一）詞匯學(xué)習(xí)策略定義

Rubin將“學(xué)習(xí)策略”定義為“獲取信息、儲(chǔ)存信息、恢復(fù)信息及運(yùn)用信息的過(guò)程”[8]，是學(xué)習(xí)者利用一系列思維與行為動(dòng)作完成某項(xiàng)任務(wù)并解決相關(guān)問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)策略伴隨學(xué)習(xí)任務(wù)、情境及學(xué)習(xí)者既存知識(shí)的分析展開(kāi)，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)思維與行為動(dòng)作效用的選擇、計(jì)劃、監(jiān)測(cè)及測(cè)評(píng)以及時(shí)修正使用的策略。基于此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略可被看作解決語(yǔ)言問(wèn)題時(shí)所用方法，是語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)言教師與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的關(guān)注焦點(diǎn)。詞匯學(xué)習(xí)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要模塊，學(xué)習(xí)策略則被定義為處理詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程及過(guò)程中采用的具體方法，由以下五個(gè)部分構(gòu)成：1.辨識(shí)新詞來(lái)源;2.認(rèn)知新詞的視覺(jué)及聽(tīng)覺(jué)形式;3.習(xí)得新詞含義;4.建立詞匯形式與含義間的記憶關(guān)聯(lián);5.運(yùn)用新詞，幾乎所有詞匯學(xué)習(xí)策略都與上述五點(diǎn)有關(guān)。

（二）詞匯學(xué)習(xí)策略分類(lèi)

海內(nèi)外研究學(xué)者對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行系統(tǒng)分類(lèi)，但迄今為止并無(wú)統(tǒng)一的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，主要有以下三種分類(lèi)方式：

1.元認(rèn)知/認(rèn)知/社會(huì)（情感）策略。OMalley & Chamot將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及情感策略。元認(rèn)知策略指語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與使用過(guò)程中使用策略之綜述，并用于監(jiān)測(cè)策略之效用[9]。元認(rèn)知策略是較高層次的策略，包括預(yù)先組織、注意力引導(dǎo)、自我管理、預(yù)先練習(xí)、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、延遲表達(dá)及自我測(cè)評(píng)[5]。認(rèn)知策略指為獲得或吸收信息而對(duì)信息進(jìn)行的處理，包括信息飽和、身體回應(yīng)引導(dǎo)、信息轉(zhuǎn)譯、信息歸類(lèi)、信息記錄、信息精簡(jiǎn)、信息重組、視覺(jué)及聽(tīng)覺(jué)表象、關(guān)鍵詞查找、語(yǔ)境化、信息加工、信息遷移及推理[5]。社會(huì)（情感）策略指用于處理人際間或個(gè)人情感限制的策略。如，學(xué)習(xí)者在與母語(yǔ)使用者或其他學(xué)習(xí)者交流時(shí)使用的語(yǔ)言策略可歸于此類(lèi)[5]。

2.直接/間接策略。Oxford將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為直接策略（包括記憶、認(rèn)知與補(bǔ)償策略）與間接策略（包括元認(rèn)知、情感及社會(huì)策略）[5]。在上述六組策略中，記憶、認(rèn)知、元認(rèn)知及社會(huì)策略常被用于詞匯學(xué)習(xí)。其中，記憶策略可幫助學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存及恢復(fù)信息，元認(rèn)知策略幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)多種方式理解及產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)，認(rèn)知策略可使學(xué)習(xí)者掌控自我認(rèn)知，通過(guò)使用如定中心、排列、計(jì)劃及測(cè)評(píng)以調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，社會(huì)策略指學(xué)習(xí)者進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)時(shí)所采用的思維與行為動(dòng)作。

3.發(fā)現(xiàn)/強(qiáng)化策略。基于Oxford的詞匯策略分類(lèi)，Schmitt將詞匯學(xué)習(xí)策略分為發(fā)現(xiàn)策略與強(qiáng)化策略[11]。盡管相較于OMalley & Chamot， Oxford對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了更詳盡的分類(lèi)，但這種分類(lèi)方式仍存在缺陷。第一，Oxford的策略分類(lèi)沒(méi)有涵蓋學(xué)習(xí)者在無(wú)輔助情況下針對(duì)新詞匯的認(rèn)知策略。Schmitt為上述情形劃分出“決定策略”。第二，Oxford的策略分組存在重合。例如，“與母語(yǔ)使用者進(jìn)行交流”既是社會(huì)策略，又可被看作元認(rèn)知策略。因詞匯學(xué)習(xí)策略受多方因素影響，不同情境下的學(xué)習(xí)目的不同，分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)也不同。因此，Schmitt將詞匯學(xué)習(xí)策略分為兩大類(lèi)——發(fā)現(xiàn)策略及強(qiáng)化策略。學(xué)習(xí)者在進(jìn)行新詞認(rèn)知時(shí)，需啟動(dòng)既存語(yǔ)言知識(shí)，通過(guò)分析語(yǔ)境及查找相關(guān)資料以確定新詞含義，此類(lèi)新詞認(rèn)知策略被稱(chēng)作“決定策略”，學(xué)習(xí)者通過(guò)他人獲知新詞含義，則使用了“社會(huì)策略”，上述兩種策略歸屬于“發(fā)現(xiàn)策略”。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲知新詞含義后，則需使用“強(qiáng)化策略”加強(qiáng)詞匯的記憶，包括使用社會(huì)、記憶、認(rèn)知與元認(rèn)知策略。

語(yǔ)言學(xué)者對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略的劃分為系統(tǒng)研究詞匯學(xué)習(xí)策略奠定了基礎(chǔ)。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂詞匯教學(xué)啟示

Loschky & Bley-Vroman曾提出，語(yǔ)言教師應(yīng)重視詞匯教學(xué)技巧且熟知其用法[12]。詞匯學(xué)習(xí)的開(kāi)展應(yīng)滿足下列三個(gè)條件—對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)持積極態(tài)度;多次有意識(shí)地關(guān)注生詞;思考詞匯意義及內(nèi)涵。基于此，詞匯學(xué)習(xí)可分為三個(gè)階段——關(guān)注生詞、恢復(fù)認(rèn)知及生成使用。

（一）關(guān)注生詞

作為詞匯學(xué)習(xí)的第一步，“關(guān)注生詞”歸屬于“決定策略”，翻查詞典、語(yǔ)境推測(cè)均列于此。此外，去語(yǔ)境化屬于“關(guān)注生詞”的方法之一，因部分學(xué)習(xí)者將詞匯看作語(yǔ)言的一部分而非信息的一部分。大學(xué)英語(yǔ)課堂詞匯教學(xué)首先應(yīng)從不同角度提高學(xué)習(xí)者對(duì)生詞的關(guān)注度，如布置學(xué)習(xí)者閱讀包含待學(xué)生詞的新聞，且有意識(shí)地要求學(xué)生翻閱詞典查找生詞詞義，從詞義及詞匯語(yǔ)言特征認(rèn)知新詞，此舉可提高學(xué)習(xí)者對(duì)新詞的認(rèn)知度。提高學(xué)習(xí)者對(duì)新詞的關(guān)注度途徑眾多，而“動(dòng)機(jī)”與“興趣”則是推動(dòng)關(guān)注的關(guān)鍵，因此，教師應(yīng)盡量選用英語(yǔ)國(guó)家的真實(shí)語(yǔ)料用于詞匯教學(xué)的啟動(dòng)。

（二）恢復(fù)認(rèn)知

推動(dòng)詞匯學(xué)習(xí)與記憶的第二步是“恢復(fù)認(rèn)知”，此策略歸屬于“強(qiáng)化策略”。詞匯的關(guān)注及詞義的理解可由教師教授或翻查詞典所得，而詞匯的記憶則由“恢復(fù)認(rèn)知”開(kāi)始。根據(jù)人的記憶規(guī)則，對(duì)新事物的不斷回憶與刺激會(huì)加強(qiáng)記憶認(rèn)知，教師應(yīng)設(shè)計(jì)多項(xiàng)任務(wù)及語(yǔ)境以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的認(rèn)知與記憶。艾賓浩斯記憶遺忘曲線描述了人類(lèi)大腦對(duì)新事物遺忘的規(guī)律，人體大腦對(duì)新事物的遺忘先快后慢，人類(lèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)經(jīng)歷“識(shí)記、保持、再認(rèn)和回憶”四個(gè)階段，因此，對(duì)新詞的回顧間隔時(shí)間應(yīng)不斷增長(zhǎng)，如第一次回顧在課堂結(jié)尾，第二次回顧在24小時(shí)后，第三次回顧在一周后，此類(lèi)“恢復(fù)認(rèn)知”的方法比規(guī)律性回顧更有效。用于“恢復(fù)認(rèn)知”與“強(qiáng)化記憶”的教學(xué)活動(dòng)可多樣化，包括創(chuàng)設(shè)真實(shí)對(duì)話情境，利用英文電影及歌曲教學(xué)，開(kāi)展拼字、賓戈等詞匯類(lèi)游戲，上述教學(xué)活動(dòng)可提高學(xué)習(xí)興趣、豐富課堂內(nèi)容、加強(qiáng)詞匯的語(yǔ)境使用。

（三）生成使用

詞匯學(xué)習(xí)的第三步為“生成使用”，即將所學(xué)詞匯用于產(chǎn)出。針對(duì)兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)，除語(yǔ)言環(huán)境、認(rèn)知年齡等客觀因素外，語(yǔ)言的產(chǎn)出使用是語(yǔ)言習(xí)得的重要環(huán)節(jié)之一。詞匯教學(xué)除重視真實(shí)語(yǔ)料輸入外，還應(yīng)要求學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)使用新詞。新詞的使用與認(rèn)知及記憶過(guò)程不同，是學(xué)習(xí)者內(nèi)化新詞的過(guò)程，可有效強(qiáng)化詞匯記憶及認(rèn)知詞匯內(nèi)涵。大學(xué)英語(yǔ)教師通過(guò)產(chǎn)出任務(wù)實(shí)現(xiàn)此過(guò)程，如鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者使用新詞改寫(xiě)目標(biāo)語(yǔ)新聞，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造新詞使用語(yǔ)境等。

綜上所述，大學(xué)英語(yǔ)教師可通過(guò)擴(kuò)展新詞真實(shí)語(yǔ)料來(lái)源、創(chuàng)造真實(shí)語(yǔ)境、設(shè)計(jì)多樣化教學(xué)任務(wù)以促進(jìn)詞匯的認(rèn)知與記憶強(qiáng)化，且應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)興趣，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，進(jìn)行教學(xué)反饋，合理規(guī)劃詞匯測(cè)試方式與時(shí)間點(diǎn)。

四、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂普遍缺乏真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，為避免學(xué)習(xí)者進(jìn)入詞匯學(xué)習(xí)誤區(qū)，提高詞匯學(xué)習(xí)效能，系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)策略與規(guī)劃必不可少。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)綜合考慮各項(xiàng)外在客觀因素及學(xué)習(xí)者主觀因素，考慮學(xué)生本專(zhuān)業(yè)詞匯需求，結(jié)合系統(tǒng)的詞匯教學(xué)策略與教學(xué)任務(wù)，滿足《指南》提出的詞匯要求及學(xué)習(xí)者日常及學(xué)術(shù)交流詞匯要求。

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