注重變式教學，提升教學實效

毛容萍

[摘? 要] 變式教學，通過多維度展示知識發生以及形成過程，使學生深度理解知識的本質屬性，進而實現知識、能力以及素養的多重提升. 文章結合教學實踐，從三個方面探討變式教學，以提升教學實效.

[關鍵詞] 高中數學;變式教學;教學實效

變式教學，是當前高中數學教學的主流模式. 教師通過變化數學問題的情境，變換數學問題的條件或結論，轉換數學問題的形式或內容等方式，引導學生舉一反三，不斷深入研究，達到觸類旁通的教學效果. 從表面上看，似乎功夫花在“變”字上，其實，它的落腳點卻踩在“不變”上，即通過不斷的“變”讓學生感悟有關數學概念或數學本質的不變性.實踐證明，變式教學通過多維度展示數學知識發生以及形成過程，使學生深度理解知識的本質屬性，進而實現知識、能力以及素養的多重提升. 那么，在數學教學中，最常見的變式教學有哪些？

概念教學中的“變式”

數學教學都是從讓學生認識數學概念開始的. 深刻領悟概念對學生的后繼學習十分重要. 如何對概念實施變式教學？即對某一數學概念，基于多維視角引導學生進行探討，把握概念本質與屬性，以實現學生深刻理解概念. 數學中的概念與定理是學習數學的奠基石，但學生常常因對概念與定理深度理解的缺失而犯這樣或那樣的錯誤. 如把平面向量理解為“帶箭頭的線段”，把切線理解為與曲線只有一個交點的直線等等. 對概念理解上的偏差必然導致解題錯誤.為此，教師在教學中應該根據概念與定理內涵與外延，進行恰如其分的“變式”，讓學生走出理解上的誤區.

案例1：“橢圓離心率”的教學

1. 定義：橢圓的離心率e等于其半焦距和半長軸之比.

2. 模型：橢圓■+■=1（a>b>0）的離心率：e=■=■（c=■）.

3. 變式模型：已知橢圓方程■+■=1（b>a>0），則橢圓離心率： e=■=■（c=■）.

以上對定義、模型和變式模型三者的對比研究，學生不僅理解了a，c與離心率e=■之間的關系，而且能牢牢把握住“離心率”的本質，即e=■，進而避免了標準模型的特征化的錯誤，即把e=■公式中c，a的相對位置誤以為離心率的本質特征，只記形式不求本質的學習誤區.

總而言之，概念教學至關重要，不論教材是如何安排數學概念的，教師作為學生學習的引路人，都要具有變化意識.通過變換不同表述來強化學生對概念的理解，使學生對每一概念既要會用文字表述，也要會用幾何直觀表述，更要學會用自己的語言來描述. 只有這樣，才能讓學生達到對概念本質特征的深刻理解學習要求.

公式教學中的“變式”

數學解題，離不開公式，尤其是三角函數問題，對公式學習是學生數學學習不可忽視的重要環節. 掌握公式的應用必須先認清公式的結構特征，理順公式的前因后果與來龍去脈，弄清推證方法和適用范圍，從而實現靈活運用公式解題的目的. 因此，在公式教學中，教師要注重公式的變式探究. 如，如何從兩角和的余弦公式開始，變化出兩角差的余弦公式，變化出兩角和與差的正弦公式和正切公式，變出二倍角公式，甚至變出半角公式和萬能公式，如此變式，能讓學生從整體上把握住三角公式的內在聯系，從對公式的死記硬背到對公式的感性認識，又從對公式的感性認識到公式的理性認識，最終實現數學思維質的飛躍.在教學中，教師通常可以通過改變公式的外部條件，引導學生探究公式的內在意義，延伸公式的應用領域，盡可能“一式多變”.

案例2：換底公式

對數的換底公式，學生理解比較困難，如果讓他們死記硬背公式，那么運用時會出現障礙，但是，如果能將公式加以適當拓展變形，就可以得到換底公式的其他表現形式，從而可以幫助學生掃清應用中的障礙：

logab·logbN=logaN，logab·logba=1， logba=■.

logambn=■logab，logambm=logab（a，b>0且a，b≠1，N>0，m，n≠0）.

以上變式，讓學生體會了公式變式的轉化功效，為學生解題提供了廣闊的天地，提高了學生直覺、發散、逆向等思維，進而形成了良好的思維品質.

例1：化簡a■.

本題若按常規解法，則原式=（a■）logb（logba）=（alogab）logb（logba）=blogb（logba）=logba.若逆用換底公式來解，則原式=aloga（logba）=logba. 孰優孰劣，不言自明.

解題教學中的“變式”

數學教學的目的，是為了讓學生通過解題，培養數學思維和數學能力.如何拓展學生的解題思路？對數學問題的多角度審視、多方位分析、多層次探求是極好的途徑，通過這條途徑，可以培養學生思維的廣闊性、靈活性和深刻性.在日常習題課上，最常見的變式教學就是“一題多變”，通過變式訓練，來強化學生思維. 這種承上啟下的變式訓練，不僅可以激活學生的思維，更能讓他們拾階而上，循著變式問題的方向，促使數學思維向更高的層次發展.

案例3：兩條直線平行的充要條件

在解析幾何初步中，兩直線平行的充要條件，是教學的重點. 教材編者分了兩種情況加以證明：（1）當兩直線的斜率存在時，l■∥l■？圳k■=k■且b■≠b■;（2）當兩條直線斜率均不存在，且它們的同一坐標軸上的截距不相等時，它們平行.而直線的斜率是否存在，取決于y的系數含有參數是否為零，所以要分類討論.

例2：已知直線l■：2x-4y+7=0和直線l■：x-2y+5=0，求證：l■∥l■.

分析：注意到題設中兩條直線的方程中y的系數已經確定，故只要考察它們的斜率是否相等，考察它們在同一坐標軸上的截距是否一樣.

證明：直線l■，l■的方程的斜截式分別是：l■：y=■x+■;l■：y=■x+■.

因為k■=■，b■=■;k■=■，b■=■，所以k■=k■，b■≠b■，所以l■∥l■.

變式1：已知直線l■：x+my+6=0，直線l■：（m-2）x+3y+2m=0相互平行，求實數m的值.

分析：由于l■的斜率存在，故m≠0，有l■∥l■？圳■=■≠■.

解：因為l■的斜率存在且l■∥l■，所以l■的斜率存在，則m≠0. 又因為l■∥l■，所以■=■≠■，即m2-2m-3=0且m2≠9，所以m=-1.

變式2：已知直線l■：x-2ay=1，l■：2x-2ay=1互相平行，求a的值.

分析：由l■∥l■？圳A1B2-A2B1=0，A1C2-A2C1≠0或B1C2-B2C1≠0，可得：因為本變式中兩條直線方程中的y項的系數均含參數a，它們的斜率有可能不存在，所以使l■∥l■，還需A1C2-A2C1≠0.

解：由已知得：A1=1，B1=-2a，C1=-1;A2=2，B2=-2a，C2=-1.

因為l■∥l■？圳A1B2-A2B1=0，A1C2-A2C1≠0，所以a=0，當a=0時，l■∥l■.

變式3：已知直線l■：x+（1+m）y=2-m，l■：2mx+4y=-16，只有當m取何值時，l■與l■有以下關系？（1）有公共點，（2）相互平行，（3）重合在一起.

分析：依據兩直線位置關系的充要條件，建立方程或不等式.

解：由已知可得A1=1，B1=1+m，C1=m-2;A2=2m，B2=4，C2=16.

（1）由于l■與l■相交，故1×4-2m（1+m）≠0，所以m≠-2且m≠1.

（2）由于l■∥l■，

故1×4-2m（1+m）=0，4（m-2）-16（1+m）≠0，解得m=1.

（3）由于l■與l■重合，

故1×4-2m（1+m）=0，4（m-2）-16（1+m）=0，解得m=-2.

變式4：已知直線l與直線x-3y+6=0互相平行，且直線l與兩坐標軸圍成三角形，當這個三角形的面積為8時，則直線l的方程是__________.

分析：因l■∥l■？圳k■=k■且b■≠b■，故與直線Ax+By+C=0平行的直線可以設為Ax+By+m=0（m≠C）. 直線與坐標軸圍成的圖形是一個直角三角形.

解：設x-3y+m=0（m≠0）為所求直線l，那么直線l在x軸上的截距是a=-m，它在y軸上的截距是b=■.由于直線l與兩條坐標軸圍成的三角形的面積為8，所以8=■ab=■-m·■，解得m=±4■，所以所求直線的方程為x-3y±4■=0.

從以上分析，我們完全可以這樣認為，變式教學不僅僅是一種教學模式，更是一種教學理念，一種可以提升學生數學核心素養的教學觀念. 它的實質是精心策劃并設計核心問題，引導學生進行有效探索，并讓學生展示思維的形成過程，最大的優點是注重知識的建構與能力的培養，把學生從題海中解放出來，提高學生的應變能力，培養積極的創新精神. 因此，為了擺脫應試教育的束縛，作為教師都應該成為變式教學的實踐者與“弄潮兒”.