對關鍵性詞語教學的思考

【摘要】本文基于部編版語文教材的一則教學案例，提出以字面意思為基礎、以文本語句為語境、以朗讀呈現為依托、以鏈接生活為拓展的教學建議，從而提升關鍵性詞語教學的效率。

【關鍵詞】關鍵性詞語 思考 部編教材 《桂花雨》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0086-02

入選部編版語文教材的課文都是文質兼備的典范之作，不僅立意深刻，而且很多遣詞造句堪稱經典，其中一些關鍵性詞語所承載的表達價值是非常豐富的。但是，在教學中不少教師忽略了關鍵性詞語的教學價值，不是在課堂中一帶而過，就是視若無睹，即便有所涉及也常常是蜻蜓點水，沒有讓學生深刻認識到關鍵性詞語的價值所在。筆者認為，對于關鍵性詞語，教師需要引導學生深入體悟和思考，真正凸顯關鍵性詞語的表達內涵。下面，筆者以某教師執教部編版語文五年級上冊《桂花雨》的教學片段為例，談談自己對關鍵性詞語教學的一些思考。

【案例】部編版語文五年級上冊《桂花雨》的教學片段

師：課文中有些詞語看起來很不起眼，只有細細地讀，才能讀懂這些詞語背后的豐富內涵。請同學們好好讀讀這句話（課件出示語句——所以，我總是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花啊？”），你覺得什么詞語最能體現作者對搖桂花的渴望？

生1：我覺得應該是“纏”這個動詞，因為如果作者不渴望的話，是不可能用“纏”這個字的。

師：是啊！一個簡簡單單的動作，就將內心的活動和情感表達了出來。你們知道“纏”是一種怎樣的狀態嗎？

生2：就是圍著。

生3：就是拉著。

師：你們只看到了“纏”的表面，僅僅就是“拉著”“圍著”嗎？請大家讀讀課文中的原句，你覺得“纏”還應該是一種怎樣的狀態呢？

生4：我覺得“纏”還應該需要語言的配合，否則“纏”的感覺就出不來。（學生自己朗讀課文中的語句，但讓人覺得比較平淡）

師：這樣說話太生硬了，根本就不是“纏”。你認為應該怎樣處理課文中作者所說的這句話呢？（指名生回答）

生5：我覺得應該將“媽”拉長，讀成“媽——，怎么還不搖桂花啊”。

生6：我覺得應該要對句子中“還不搖”進行重讀，表示作者已經等不及了。

師：是啊！有了動作，有了語言，有了腔調，這才是真正的“纏”！請同學們讀讀這個句子，想象作者“纏”著母親懇請搖桂花時的樣子。

師：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時候呢？說說你是怎么做的！

生7：周末，我求爸爸和我一起去釣魚，就是“纏”著，我會說：“陪我去嘛，陪我去嘛！”

生8：我想要一雙球鞋，就會一直“纏”著媽媽：“你看看別人都有了，就我一個人沒有呢！”

【反思】上述案例中，教師敏銳地意識到語句中看似并不鮮明的一個動詞蘊藏著豐富的價值意蘊，并對此進行巧妙的點撥與引領。而對很多學生來說，如果教師不對此進行點撥和引領，他們就很難關注到。這種基于文本表達主題的教學價值點，教師并沒有直接、機械地呈現文本語言的表面價值，而是遵循學生的認知規律，在學生原本認知的基礎上不斷往前推進，使得原本看似簡單的詞語呈現了博大而豐富的價值內涵，取得了較好的教學效果。在此，筆者擬對執教教師的點撥和引導進行深入解剖，以探尋執教教師在該片段教學中所蘊藏的獨運匠心。

首先，以字面意思為基礎。對文本中關鍵性詞語的感知，需要在循序漸進的過程中感知和思考。很多教師容易犯下好高騖遠或者越俎代庖的錯誤，雖然他們已經認識到關鍵性詞語在表達中的重要作用，但遺憾的是沒有真正認識到學生的認知規律，仍喜歡直接讓學生進行體悟和思考，常常直接要求學生探尋關鍵性詞語所表達的作用。試想，如果沒有對關鍵性詞語字面意思的理解作為基礎，學生對文本內容和關鍵性詞語的解讀就會成為一種形式，從而缺乏實際價值和意義。在上述教學案例中，執教教師順應學生的認知規律，先將自主性理解的契機交還給學生，讓學生從自己的原始經驗和認知意識出發，進行實質性探究。對此，學生紛紛運用尋找形近詞的方式來替代，并選用了“拉著”“圍著”等詞語，這是他們原始認知能力所決定的。這樣的答案看似并不是教師所滿意的，但這并不意味著這樣的思維毫無價值。學生要想真正深入到文本語言之中，就必須要在認知文本語言表面的基礎上站穩腳跟，只有這樣才能真正為言語能力的生長奠定基礎。

其次，以文本語句為語境。對文本詞語的感知，常用的方法是查閱工具書，但這種方法只是讓學生死板而生硬地獲取這些詞語的機械信息，起到印證理解詞語的本意的作用，并不能真正挖掘并體悟文本中關鍵性詞語所起的表達作用。筆者認為，僅僅讓學生圍繞著詞語本身或者工具書并不能提升賞析關鍵性詞語的能力，只有緊密關聯課文中的前后語境，通過關注和聯系上下文的方式，才能將文本的語言整合起來。文本中的語言看似一個個羅列出來的，其實彼此之間、上下文之間有著內在的緊密聯系。因此，教師需要引導學生在閱讀的過程中緊緊地抓住課文中的這個聯系，形成彼此匹配、相互照應的感知。比如，為了讓學生真正理解這個“纏”字，執教教師鼓勵學生借助作者后面所說的話，用語言的呈現來印證和豐富“纏”字所表達的狀態，讓學生看到了一個鮮活的畫面，從而使自己的理解向著深處邁進。

再次，以朗讀呈現為依托。很多教師認為學生已經理解了，教學就可以收尾了，其實并不是這樣。學生的理解是蘊藏在自己思維深處的，如果不能借助一定的方式呈現出來，這種理解就會是片面或者是膚淺的。教師應該著力引導學生在深入實踐的過程中大膽地傾吐或者表現。表現方式豐富多樣，朗讀、表演、表達等都可以。在上述案例中，執教教師就選擇了以朗讀的方式呈現。究竟什么是“纏”？只有引導學生慢慢發現作者“纏”著母親說的那句話不能隨意處理，而需要在語速、語調和重音的把握上體現出獨特的智慧，才能真正體現出其應有的價值。可見，教師只有引導學生在深入實踐的過程中進行感知，鼓勵學生將自己的感知以朗讀的方式呈現出來，一方面內化體驗，同時也在活動的過程中分享成果（以借助他人智慧），才能讓學生從不同的路徑感受朗讀所表現出來的認知狀態，進而加深認識。

最后，以鏈接生活為拓展。生活是語文學習的源頭活水。著名教育家陶行知先生曾經指出：“語文的外延即生活。”語言表達的精準，其重要價值就在于以最精當的語言將客觀生活的狀態還原出來。為此，在結合語境感知并體悟了關鍵性詞語表達的內涵之后，教師就應該將學生的思維從文本的語言向自己的生活過渡。在上述案例中，教師在學生較為通透地感知了“纏”字所形成的表達效果之后，設置了這樣的問題：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時候呢？說說你是怎么做的。從而將學生思維從文本的語言情境拓展到現實生活中，讓學生在鏈接生活資源的同時，豐富了解讀“套路”。可見，對關鍵性詞語的把握應該以教材文本為起點，以學生的實際生活為終點，進一步提升學生的認知能力。

關鍵性詞語的教學不能僅僅停留在學生一說了之的膚淺層面，而需要不斷向著文本的深處邁進，從字面意思到豐富內涵，最后拓展到生活中。學生只有經歷了這樣一個由淺到深的認知過程，對文本語言的感知才能真正落到價值點上。

作者簡介：梁婷（1980— ），女，廣西北流人，大學專科學歷，一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）