傳統文化在初中數學教學中的滲透芻探

張沖

摘?要：傳統文化在初中數學中的滲透，要與數學教學內容有機結合在一起。初中數學教學的重點首先在于數學概念的深刻理解，其次在于優(yōu)良數學觀念的養(yǎng)成，最后還在于解題思維的發(fā)散。基于此，傳統文化概念的引入要為學生理解數學概念提供便利;傳統文化典故中所蘊含的觀念也可以為培養(yǎng)學生相關數學觀念作參考;傳統文化故事亦可以用來啟發(fā)學生發(fā)散思維，養(yǎng)成優(yōu)良的數學解題思維。本文特圍繞此三方面來具體闡述，以期為廣大教師提供教學創(chuàng)新參考，為學生進步發(fā)展積累新啟示。

關鍵詞：初中數學;傳統文化;滲透

中華傳統文化源遠流長，博大精深，其中不乏對教學創(chuàng)新發(fā)展的精華。如何更好地繼承和發(fā)展傳統文化，并從中提取可以融入在教學創(chuàng)新上的文化寶藏，是每一位教師應當積極探索的課題。就初中數學教學來說，傳統文化與之是聽起來不太相干的兩個概念，從傳統文化中提取可以與數學有機結合的精華是不容易的。畢竟數學是研究數字的科學，充滿著數理的意味;而傳統文化是關于文學和藝術的概念，充滿著文藝的氣息。兩者之間的共通點和聯結點需要我們努力挖掘和感悟，并不斷在教學中進行嘗試和自我反思的。

一、引入傳統文化概念，便于概念理解

在數學學習的初步環(huán)節(jié)，對于概念的學習和理解是基礎。在數學概念講解中，教師可以引入傳統文化概念，通過對其中傳統文化概念的講解，幫助學生聯想到自己所學的數學概念上，從而達到強化對數學概念的理解和認識的目的。

例如：為了為課堂教學注入新鮮血液，本人為大家講解了“干支紀年法”這一傳統文化概念。

天干有十：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;地支有十二：子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。于是古人將這兩組進行如下組合來紀年：甲子年、乙丑年、丙寅年、丁卯年……到了天干用完后，地支還剩倆（即癸酉年之后，地支還剩戌和亥），那么天干就返回去用甲和地支元素接著組合，于是在癸酉年之后便是甲戌年。同理，地支用完了也返回去用子再開始與天干元素組合，如癸酉年之后為：甲戌年、乙亥年、丙子年、丁丑年……這樣依次類推下去，最后一直組到癸亥年，天干地支正好同時用盡，同時返回到最開始的甲和子，這樣干支紀年才經歷了一個輪回。在此一輪回中，一共有六十個紀年。

這就體現了數學當中的“最小公倍數”這一概念。天干的個數是10，地支的個數是12，由于12比10多偶數數字，則會出現奇數順序的天干地支元素是永遠不可能與偶數順序的天干地支元素組合的。因此，看上去10個天干和12個地支要相互組合成120種類別，其實是要打對折的，只有60種組合類別。而數字10與12的最小公倍數就是60，由此可見，通過對傳統文化中“干支紀年法”這一概念的學習認識，我們得以更深刻地理解和認識到最小公倍數這一數學概念。

二、引入傳統文化典故，培養(yǎng)數學觀念

在數學學習中，教師還要切實幫助學生養(yǎng)成優(yōu)質的數學觀念。在培養(yǎng)學生數學觀念上，運用傳統文化典故，同樣可以收到奇效。教師可以通過引入傳統文化典故，幫助學生從中獲得啟示，然后引導學生聯想到數學學習上來，以幫助學生養(yǎng)成相關的數學觀念。

例如：在講概率與統計的時候，本人著重引導學生樹立新的數學觀念—隨機觀念。由于之前學習數學，大都需要精確計算數字以及精準計量圖形，學生在此期間大都形成了確定性的數學觀念。倘若在學習概率和統計的知識時還以確定性的數學觀念，是很難學好這一部分的知識的，更無從論理解概率這一概念了。因此一定要幫助學生養(yǎng)成隨機觀念。

為此，本人特意引用了傳統文化典故“田忌賽馬”來啟發(fā)學生。

齊威王手下俱是頂級馬，而田忌手下俱是同等級都稍差的馬，那么無論如何調整馬的對陣情況，田忌都不能擁有全勝的機會，能夠做到三局全勝的反倒是齊威王。站在田忌的立場上，倘若還要局限在用確定性的數學理念來看待問題，只想著每次都能取勝，那是不切實際的;而只有以隨機觀念來看待問題，不求每一輪賽馬都能勝，而是通過一次性價比極高的敗（以下等馬兌掉上等馬），來達到最終勝場上的占優(yōu)，做到三局兩勝，才有最終獲勝的可能。這正體現了概率與統計中的“取勝概率”。

總之，數學教師要善于在課堂教學中引入一些耳熟能詳的傳統文化典故，通過引起學生的興趣，以引導學生從中獲得啟示，或是學到一些新的數學觀念，或是更新固有舊的數學觀念，從而真正受益無窮。

三、引入傳統文化故事，發(fā)散解題思維

傳統文化還可以運用到對學生解題教學中來，教師通過解析在一些傳統文化故事中所體現出的道理，并將其引申在數學范疇中，以啟發(fā)學生，從而幫助學生找到解一些題目的思路，實現解題思維的發(fā)散。

例如：曹沖稱象這一膾炙人口的傳統文化故事中，就體現了數學中的“等量代換”思想。等量代換在解決數學問題中有著重要作用。曹沖稱象就是通過用一批石頭的重量來等同于大象的重量，然后將一塊一塊的石頭進行稱重加總最后得出大象的重量，這樣巧妙地解決了無法直接稱重大象的難題，將一個復雜的整體分解成一個個簡單的小問題。

這就是一個典型的等量代換數學解題思維的體現。等量代換數學思想的運用，可以幫助我們巧妙避開題目里面的難以直接求解的部分，而通過其他方式來協助解題的完成，通過曲線轉換來實現對問題的解決。在這樣生動故事的啟發(fā)下，學生通常能在高漲的聽講興趣下深入思考，獲得啟發(fā)，從而更加明白良好數學解題思維的重要性。

由此可見，傳統文化故事的引入，可以給學生以啟發(fā)。在教師的引導下，這些故事可以幫助學生深刻理解一些數學解題思想，并幫助學生具體化對數學解題思想在某些領域的應用的認識，以促進學生解題思維的發(fā)散。

綜上所述，傳統文化概念、典故以及故事可以分別寓于初中數學概念教學、觀念培養(yǎng)和解題思維傳授中，以充分發(fā)揮其啟發(fā)式的效用。我們要充分認識到，對傳統文化的繼承、發(fā)揚和精華的提煉，還有很廣闊的發(fā)揮空間。尤其是我們廣大的數學教師群體，更應該加強在這方面的工作，在幫助學生更好地學習數學知識的同時，促進新元素在學科教學中的融合發(fā)展。

參考文獻：

[1]屈景蘭，潘祥萬.初中數學課堂滲透傳統文化教學模式構建初探[J].數學教學通訊，2020（11）

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