核心素養的淵源及本土化：理論與實踐梳理

郝成淼

摘要：“素養”是過去半個多世紀里世界教育領域的重要概念，本世紀初生成“核心素養”理念并成為教育改革潮流，最近5年多來經過本土化成為我國當前課程改革的主導性教學目標思想。中國學生發展核心素養框架于2016發布，新的課程方案和各學科課程標準具象了該框架。在推進課程改革逐步深化的過程中，以更廣闊的時空背景去認識核心素養，可以促進新課程觀的建構，推動“核心素養落地”。

關鍵詞：核心素養;教學目標;課程標準;課程改革;課程觀

中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1672-0768（2020）01-0085-05

2014年3月，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（“教基二〔2014〕4號”文件）納入“核心素養”概念。依據該政策文件，教育部“組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[1]。相應地，教育部從組織修訂普通高中課程標準開始，啟動各學段課程教學有關標準的完善工作，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

經過三年多時間的研制，2017年12月，教育部正式印發《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》（“教材〔2017〕7號”文件），于2018年秋季學期開始執行。新版課程方案和課程標準基于各學科本質，對之前的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標進行了整合，凝練了各學科核心素養[2]。在推進新一輪課程改革逐步深化的過程中，廣大教育工作者正面臨著關于核心素養內涵理解、理念演進、育人價值、落實路徑、專業素質等方面的新挑戰。如何真正解決“核心素養落地”[3]，是教育教學理論與實踐領域面臨的緊迫任務。因而，對核心素養進行縱向歷時和橫向共時分析是很有意義的。

一、核心素養的淵源

“核心素養”對我國公眾甚至包括學界來說，基本上是一個新概念。通過中國知網（CNKI）全部數據庫進行檢索發現，截至2020年1月1日，篇名包含“核心素養”的文獻多達51，817條，其中最早的出現于2007年，但2007-2013年僅21條，超過99.9%的文獻都是自2014年開始涌現。這一方面證明，“核心素養”長期以來并沒有進入我國公眾關注和學界研究的話語范疇;另一方面又說明，“教基二〔2014〕4號”文件使得“核心素養”成為近年來我國公眾關注和學界研究的新熱點。

“核心素養”是從英語“key competency/competence”翻譯而來（“competency”和“competence”是異形同義詞），也有的翻譯為“關鍵素養”或“關鍵能力”，英語中還有“core competency/competence”的表述。“教基二〔2014〕4號”文件客觀上推動了這一概念的漢語表述的統一。

（一）素養運動（素養本位教育運動）的發展

從世界教育史來看，“competency/competence（素養）”成為教育領域的重要概念已經有半個多世紀。從20世紀六七十年代開始，美歐教育界掀起了“素養運動”（The Competency Movement），也稱“素養本位教育運動”（The CBE Movement），推崇并實踐“素養本位教育”（Competency/Competence-Based Education，簡稱“CBE”，以前多翻譯為“能力本位教育”）。首先是在教師教育/認證領域，美國多數的州實施“素養本位教師教育/認證”（Performance-Based Teacher Education/Certification，簡稱“PBTE/PBTC”，當時“performance-based”“outcome-based”都是與“competency/competence-based”經常互換使用的同義詞），其要素包括：1.將教師素養依教學行為進行具體分類，2.將評價標準依教師素養進行層級劃分，3.將教師素養作為主要評價依據并兼顧學生學業，4.視學生學業進步取決于教師素養的發揮，5.圍繞教師素養的培養與評價來制定教學計劃[4]。之后，“素養本位教育”被拓展到其他學科教育領域，成為醫學、社會工作等學科教育的主導力量，并形成多樣化的“素養本位教育”模式，豐富了專業教育的課程方案設計理念[5]。

到了20世紀末期，加拿大皇家內科及外科醫師學會（RCPSC）的安大略未來醫師教育計劃（EFPO）制定了專科醫師教育素養框架（CanMEDS Competency Framework）并逐步獲得全球數十個國家采用，美國醫學院聯合會（AAMC）的醫學院目標計劃（MSOP）發布報告倡導“素養本位教育”，美國醫學研究生教育認證委員會（ACGME）與美國醫學專業委員會（ABMS）聯合開展六項素養認證，在這一系列教育事件推動下，“素養運動”闊步邁入新世紀[6]。

（二）核心素養的生成

“核心素養”則是在“素養”一詞前加上定語“核心”，成為一個相對較新的概念。學界對“核心素養”概念淵源的考察，多追溯到經合組織（OECD）1997年開始的一項名為“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations”（即“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”）的研究項目，簡稱“DeSeCo”。該研究項目的啟動緣于經合組織的教育研究與創新中心（CERI）為了改進其在20世紀80年代開始的一系列研究項目在關于素養概念界定和操作上的統一性的不足，旨在通過國際的、跨學科的、以政策為導向的研究，在爭議問題上達成共識，為既有的和未來的相關研究提供基本的理論和概念參考框架，該研究成為日后其他國際組織、國家和地區建立教育質量標準框架的重要參考依據，也為PISA等國際學生評價項目奠定了理論基礎[7]。

“DeSeCo”研究項目歷時6年，調動了瑞士、英國、法國、歐盟等國家及國際組織的專業力量，匯集了哲學家、心理學家、人類學家、社會學家、歷史學家、經濟學家、統計學家、教育學家、評價專家、政策制定者、政策研究者、工會、雇主等大量專家和利益相關者，經歷多年理論與實踐檢驗，被認為代表了國際核心素養研究的最高水平[8]。該研究項目于2003年出版研究報告“Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society”（即《促進成功人生和健全社會的核心素養》），于2005年發布實施指南“The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary”（即《核心素養的界定與遴選：行動綱要》），標題中都直接使用了“核心素養”一詞，并提出了包括使用工具溝通互動、在社會異質群體中互動、自主行動等三個一級維度（各自包含三個二級維度）的核心素養框架，彰顯出增強核心素養應用于教育實踐的可操作性的旨歸。

在此基礎上，歐盟委員會于2006年根據根據歐洲議會和歐洲理事會的建議案，發布了“Key Competences for Lifelong Learning： A European Reference Framework”（即《促進終生學習的核心素養：歐洲參考框架》），其中“素養”被界定為知識、技能與態度的組合，“核心素養”則是其中為個人發展、就業能力、社會融入以及積極公民身份所必需的，并提出了母語交際、外語交際、數學與科技、數字信息、學習方法、社會與公民意識、首創和企業家精神、文化意識與表達等8項核心素養[9]。2016年，歐盟委員會對該框架文件進行總結和修訂，于2018年發布了新版的《促進終生學習的核心素養：歐洲參考框架》，修訂后的8項核心素養包括：識字、語言、科學技術工程數學（STEM）、數字信息、個人社會與學習、公民意識、企業家精神、文化意識與表達（見圖1）[10]。

二、核心素養的本土化

“核心素養”既然是翻譯而來的詞匯，形成統一的漢語表述的時間又不長，我國公眾甚至包括學界對其不太熟悉也就不足為奇了。所以，及時對“核心素養”概念進行準確闡釋并予以本土化，有利于公眾正確認識“核心素養”，對課程改革的全面深化和立德樹人根本任務的有效落實具有重要意義。

（一）核心素養本土化的路徑

根據蔣永紅[11]的歸納，“核心素養”在我國本土化的路徑主要有四種，分別為：“解釋說”，即通過“屬加種差”的邏輯方式，首先界定什么是“素養”，然后再界定什么是“核心”;“發展說”，即認為其與我國本來的研究是一脈相承的，所以出現了“從三維目標到核心素養”“從素質教育到核心素養教育”等表述;“移植說”，即把“核心素養”全盤移植到以“全面發展”為目標的本土化教育體系中;“應用說”，即在“核心素養”研究基礎并不深厚的情況下，各學科“核心素養”培養實踐研究已經層出不窮。他對這四種本土化路徑的學術批判分別為：從邏輯而來的“解釋說”無法“窺得全豹”，“新瓶裝舊酒”的“發展說”使認識更加混淆，全盤本土化的“移植說”為課程化帶來邏輯及學理上的悖論，缺乏深厚基礎的“應用說”則凸顯了研究的盲目性。

然而，如果不對其進行邏輯分析，怎么厘清其內涵和外延？如果不對其進行發展闡釋，怎么保證研究與實踐的承繼性？如果不對其進行本土化移植，怎么落實我國教育的根本任務？如果不對其進行應用研究，怎么實現課程教學改革的實踐自覺？所以，對“核心素養”概念在我國本土化的上述路徑予以全面批判是并不妥當的。

從上文對核心素養概念淵源的考察可以發現，國外學界從興起“素養運動”到推崇“核心素養”的演進過程在本質上是對教學目標理論與實踐的一脈相承的一個探索過程，從“素養”到“核心素養”的概念生成正是遵循了“屬加種差”的邏輯方式。在核心素養理論與實踐本土化的過程中，應從宏觀上把握國內外教育的共性與差異性，著眼同立德樹人根本任務、時代發展要求、學校教學模式的融合，一方面可以使用“屬加種差”的邏輯方式對核心素養進行本土界定與合理“移植”，另一方面注重闡釋其與我國傳統“雙基”“三維”等教學目標思想的承繼發展關系以促進各學科教學中的應用。這或許可以歸納為“核心素養”在我國本土化的第五種路徑，不妨稱為“融合說”。

（二）核心素養本土化的成果

如今，我國社會對于究竟什么是核心素養依然存有模糊。綜合上文，核心素養的兩種定義值得認真分析，一是歐盟委員會的定義——核心素養是為個人發展、就業能力、社會融入以及積極公民身份所必需的知識、技能與態度的組合[9]，二是我國教育部的定義——核心素養是適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[1]。這兩種定義都采用了“屬加種差”的邏輯方式。就“屬”而言，歐盟委員會定義中的“知識、技能與態度的組合”跟我國教育部定義中的“（必備）品格和（關鍵）能力”之間基本沒有差別。就“種差”而言，歐盟委員會定義中“為個人發展、就業能力、社會融入以及積極公民身份所必需的”，我國教育部定義中“適應終身發展和社會發展需要的”，兩者均凸顯教育的雙重價值，即個人價值與社會價值，也可謂異曲同工。可見，中西方在核心素養的內涵界定上是一致的。

基于教育部的核心素養定義，作為教育部委托研究項目成果的中國學生發展核心素養框架于2016年9月正式在北京師范大學發布。中國學生發展核心素養以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與等三個方面;每個方面提煉為兩大素養，依次即為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養;每大素養再細化為三個基本要點，總共18個基本要點依次為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質疑、勇于探究、樂學善學、勤于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會責任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決、技術應用;并給出了每個基本要點的主要表現描述（見圖2）[12]。

三、核心素養的實踐意蘊

課程改革的真正落實，前提在于重構人們的課程觀。課程觀是人們對課程的根本看法，決定了人們如何認識和實施課程。新中國70余年來，我國宏觀教學目標思想經歷了“雙基”“三維”和“核心素養”等三個主要發展階段。在新中國成立之初至20世紀90年代前期的40余年里，“雙基”教學目標思想在我國長期占主導地位，即把基礎知識和基本技能作為主要教學目標。20世紀90年代末，我國開始實施素質教育。在隨后的10余年間，包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的“三維”教學目標思想主導了課程改革。最近5年多來，“核心素養”成為我國教育理論與實踐的主導話語。2017年版普通高中課程方案和各學科課程標準就是根據中國學生發展核心素養框架由教育部組織制定并發布的。以更廣闊的時空背景去認識核心素養，可以促進新課程觀的建構，推動“核心素養落地”。

（一）把未來生存作為重要關切

在教育哲學觀上，無論是認為教育是生活的準備，還是教育即生活，抑或生活即教育，總之，教育與生活緊密相關是不可否認的。“人總是處于既有的自然關系和歷史條件當中，是一種關系性的存在者”[13]。需要不斷追問的是，兒童在受教育時期的社會生活與他們結束教育開始工作以及工作多年之后的社會生活是否存在差別、存在多大的差別。從教育發展歷史來看，如果說在很久以前，彼時的兒童在其受教育時期的社會生活與他們結束教育開始工作以及工作多年之后的社會生活之間的差別不是非常顯著的話，那么隨著數次生產方式的革命，彼時的社會生活形態經歷數次顛覆，已經全然不同。

課程方案和課程標準的制定與變革體現了社會發展的歷史傳承、現實觀照和未來趨勢。《普通高中課程方案（2017年版）》指出，“普通高中教育的任務是促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎”[14]。教育必須面對三種社會生活——既往的社會生活、當下的社會生活及未來的社會生活。就三種社會生活而言，既往的社會生活已然在那，當下的社會生活實然在這，而未來的社會生活將然到來。教育是一種價值選擇和價值創造的活動，功利、浮躁現象給教育理論和實踐帶來了諸多困惑，重視個人生長有助于找回教育的本真價值[15]。目前接受教育的兒童，未來很可能從事的是前所未有的新職業，運用的是前所未有的新知識。所以，聚焦于必需的知識與能力、品格與態度，基于核心素養理念的課程與教學改革必須把未來生存作為重要關切。

（二）把整合建構作為總體方法

根據新的課程方案和課程標準，各學科將原來的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標整合凝練為學科核心素養，在內容上重視以學科大概念為核心，呈現結構化、主題化、情境化等特點，突出課程標準對教材編寫、教學實施、考試評價等方面指導的可操作性。在新一輪課程改革背景下，新的學科體系、課程內容、教材體系、考試評價制度等就是通過整合建構而成的結果。教師與學生在教學實施過程中，也要力求做到把整合建構作為總體方法，在以學科大概念為核心的課程架構下，具有融合學科間及學科內知識的整合建構意識，促進內容的貫通、知識的掌握、思維的養成、能力的培養。

“學科核心素養是學科知識與學科活動相互作用產生化學反應的結果”，“有些學科的教材和教學以學科知識為主線、明線，即學科知識是顯性存在;有些學科的教材和教學則以學科活動為主線、明線，即學科活動是顯性存在”，“（要）妥善處理兩者的關系，使學科教學過程真正成為學生學科核心素養形成的過程”[16]。以核心素養理念為主導的新一輪課程改革對教師的教與學生的學都提出了新要求，必須更加深刻地認識到教師的教與學生的學越來越不是一個簡單的輸送與接收過程，而越來越是一個教師與學生共同參與的基于原有知識、經驗背景、新的信息的整合建構過程，學生通過這一過程掌握新知識、培養新能力、獲得新體驗，并逐漸積淀形成品格與態度。

（三）把人的發展作為根本目標

立德樹人是我國教育的根本任務。新一輪課程改革聚焦培養適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，其旨趣在于立德樹人。人的全面而自由的發展是馬克思關于人的遠景發展的重要思想，被作為社會的完善標準[17]。隨著城市化、工業化、全球化、信息化的高速發展，未來的社會生活與當下的社會生活、既往的社會生活迥然不同，知識的增加與更新速度超乎想象，教育聯結著所背靠的既往社會生活、所置身的當下社會生活和所開創的未來社會生活，使命越來越艱巨。

在這樣的背景下，以核心素養理念為主導的教育改革潮流席卷全球。為了讓兒童在未來有能力從事可能前所未有的新職業，有能力建構并運用可能前所未有的新知識，有能力承擔作為社會主義建設者和接班人的歷史重任，就必須摒棄“填鴨式教學”“題海戰術”“應試教育”，而應該通過學科知識與學科活動，讓學生在掌握知識、培養能力、錘煉品格、塑造價值觀的基礎上，獲得終身發展及社會發展所必需的核心素養，實現人的全面而自由的發展。

參考文獻：

[1]? 教育部.教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（2014-03-30）[2019-11-20].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.

[2]? 教育部.教育部關于印發《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》的通知[EB/OL].（2017-12-29）[2019-11-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.

[3]? 婁小明.“核心素養”教育需要五個“回歸”[J].教學與管理，2019（20）：59-60.

[4]? Roth，R.A.The competency movement and science education[J].Science Education，1973（3）：361-364.

[5]? Jarrett，H.H.& F.W.Clark.Variety in Competency-based education： A program comparison[J].Alternative Higher Education，1978（2）：104-113.

[6]? Morcke，A.M.，T.Dornan & B.Eika.Outcome （competency） based education： an exploration of its origins，theoretical basis，and empirical evidence[J].Advances in Health Sciences Education，2013（4）：851-863.

[7]? 張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示[J].教育科學研究，2013（10）：39-45.

[8]? 張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[9]? European Commission.Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning[EB/OL].（2016-12-08）[2019-11-20].https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/？uri=celex%3A32006H0962.

[10]? European Commission.Commission Staff Working Document Accompanying the Document Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for LifeLong Learning[EB/OL].（2018-01-17）[2019-11-20].https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/？uri=CELEX：52018DC0024，2018-01-17.

[11]? 蔣永紅.“核心素養”概念本土化及甄選和構建原則研究[J].教師教育論壇，2016（12）：20-24.

[12]? 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[13]? 李曉陽.馬克思視域中的感性概念及其實踐意蘊[J].荊楚學刊，2019（3）：53-56，79.

[14]? 教育部.普通高中課程方案（2017年版）[Z].北京：人民教育出版社，2018.

[15]? 張曉華，劉旭東.教育價值的追尋與守望——杜威教育目的觀的再認識[J].陜西理工大學學報（社會科學版），2018（1）：71-76.

[16]? 余文森.論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法，2018（1）：4-11.

[17]? 蘭久富，周竹莉.馬克思的完善論思想[J].北京師范大學學報（社會科學版），2020（2）：113-121.

[責任編輯：盧紅學]