接受學習和發現學習的整合

林坤彪 梁錦麗

關鍵詞：人格特質;接受學習;發現學習

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2020）08 — 0072 — 03

接受學習和發現學習二者之間的主要區別在于學習內容是否以定論的形式呈現給學生。接受學習要求學習者借用以往擁有的知識，來對新學知識進行消化，并且對原有知識進行遷移重組，最終將新舊知識有機地組織起來。接受學習的主要內容是以定論的形式呈現給學習者，學習者在學習過程中不需要任何發現，只需將語言文字所表述的知識內化到自己的認知結構中，以便在將來適時再現或運用。而發現學習的思想由來已久，最早可追溯到古希臘的“蘇格拉底法”。后來的盧梭、裴斯泰洛齊和杜威都極力提倡探究與發現學習。但真正對發現學習進行系統研究和提倡的是美國教育家布魯納。布魯納曾說：“發現，不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切方法。”發現學習是指在教師的引導下，學生利用資料或情境自覺地主動地探索，從而不斷發現問題和解決問題，培養獨立思考能力的一種教學方式。有的研究者認為接受學習不利于學生能力的培養，從而特別強調發現學習，甚至主張學科課程的學習也要以發現為主;而有的研究者持不同意見，認為接受學習能使學生快速有效地掌握知識技能，有助于學生創新能力的培養，不能只強調發現學習。那么，二者形成什么樣的關系呢？對此問題有必要進行探討。

一、問題的提出

學習方式，是學習者在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，不是指具體的學習策略和方法〔1〕。關于學習方式的分類有很多種，但最重要的兩種就是接受學習和發現學習。學生在學習知識、探索世界的過程中，需要掌握科學的學習方式，不同學習方式各具優缺點，優缺點都是相對的，需要根據學生的性格特征、教學內容以及具備的教學條件，選擇最適合學生的學習方式，才能夠發揮學習方式的最大效用。

有研究者圍繞學習方式的影響因素展開探討，分別探究了學生自身因素、學生學習觀以及課堂學習環境等因素對學習方式的影響〔2〕。李本友等研究者在《教育研究》發表了《學生學習方式轉變的影響因素、途徑與發展趨勢》一文，該文通過大量的調查研究表明學生個體差異對學習方式的影響。在進一步調查研究中發現，學生個體差異對學生學習方式的影響主要表現在兩個方面[3]：一是學生的人格特質和知識背景會對學生的學習方式產生影響;二是學生不同的認知方式影響著其對學習方式的選擇。遺憾的是，關于人格特質與學習方式的關聯方面并沒有深入地實證研究。

英國心理學家艾森克（Eysenck，1916-1997）是提出人格特質理論的著名的代表人物。特質理論認為，特質即相對穩定的人格特征是解釋一個人行為的重要依據。艾森克依據因素分析的方法提出了3個人格因素，或稱人格維度：外傾，它表現為內、外傾的差異;神經質，它表現為情緒穩定性的差異;精神質，它表現為孤獨、冷酷、敵視、怪異等偏于負面的人格特征〔4〕。盡管人格理論家關于人格應該有幾個維度或者要素仍爭論不休，但是內、外傾的人格特質在任何一個人格理論中都受到高度關注。而且，不同的理論對于內、外傾概念的界定也非常一致。艾森克基于其人格特質理論，探討內外傾人格特質對學習方式——接受學習和發現學習的影響，厘清了長期以來對接受學習與發現學習一些諸如孰優孰劣等認識的誤區。

二、接受學習與發現學習的爭議

一直以來眾多研究者圍繞著學習方式選擇開展了非常多的研究探討，不同專家學者對發現學習、接受學習的優劣存在許多爭議。美國著名教育心理學家、認知心理學家布魯納對發現學習頗有研究，是倡導發現學習的代表。在他看來，學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，并影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的，教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。強調學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者，提倡使用發現學習，認為發現學習方式要優于接受學習方式。當然，布魯納過于強調學生的發現學習，發現學習確有費時費力的缺陷，而且完全獨立的發現學習實際上也是不存在的，因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。

部分學者則認為接受學習方式更好。美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾倡導接受學習的代表，主張學生的學習以有意義的接受學習為主，認為有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。提倡的課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。當然，奧蘇貝爾同時也有指出，發現學習與接受學習均可是有意義的也可以是機械的，故有指導的發現學習和有意義的接受學習是值得推崇的學習方式。

目前，部分心理學研究人員采用實證的方式對發現學習和接受學習的優劣進行分析，但結果表明未達成一致。

部分學者通過研究發現，采用發現學習方式的學生，其認識教學概念、知識和解決問題的能力比采用接受指導教學的學生更好，并且還能夠將發現新知識的方法、技巧應用在其他新知識、概念學習中，為未來學習和遷移提供便利〔5〕。

然而，還有許多學者采用實證的方式，證明接受學習的學習效果或者兒童的知識理解程度、解決問題的能力，都優于發現學習。例如，Klahr和Nigram在2004年用實驗的方法比較了小學生關于“變量控制策略”的學習和遷移〔6〕。在這個研究中，實驗者比較了接受學習和發現學習兩種教育方式下兒童的表現。根據實驗結果，采用接受學習方式的兒童，其掌握發現、分析以及解決問題的能力更強，采用發現學習方式的兒童，其對策略遷移用用的表現比接受學習指導學生的表現差，接受學習指導能夠激發學生的創新思維和抽象思維，提升兒童對知識的理解程度。同時，還有眾多學者采用實驗的方式和課堂教學實踐經驗，證明接受學習在不同教學科目的價值〔7，8〕。有學者研究也認為，這主要是對象的有所不同，在教育實踐工作過程中，發現學習更加適合低年級的學生，因為低年級學生的年紀小、認知水平較低，認識、理解以及掌握事物通常依靠形象思維，抽象思維能力水平相對較低，具象的規則、概念和發現學習的匹配度較高。學生們通過自身觀察、比較，對具象知識進行記憶和掌握〔9，10〕。

三、內傾型和外傾型人格特質對接受學習和發現學習的影響

人格特質是研究個體心理差異的領域，它有著極其復雜的結構系統。目前，關于內傾和外傾的人格特征研究已經受到了世界各國心理學家的關注， 而且，這方面的研究已經被廣泛地應用于教育、職業選擇、醫療等各方面。為什么心理學研究者和教育工作者比較了接受學習和發現學習有效性的研究有時得出的結論是相互矛盾的，而有時結論卻是無差別的呢？根據英國心理學家艾森克的人格特質理論，認為這些研究主要沒有把內傾型和外傾型人格特質的差異考慮進去。艾森克在對人格的研究中，降因素分析的方法和經典的實驗心理學方法結合起來，使對人格的認識更進了一步。他反對把人格定義抽象化，認為“人格是生命體實際表現出來的行為模式的總和。”他發現，雖然可以區分出用以描述人格的特質，但卻很難找出絕對獨立的特質來，因為一些特質是連續變化的，他們之間存在著一定的聯系。所以艾森克主張用特征群，而不是散在的特質去描述人格，也因此他主張采用類型的概念。

艾森克認為外傾與內傾差異的主要原因是大腦皮層喚醒水平問題，是一種生理學狀態，主要是遺傳的而不是后天習得的。因為外傾者皮層喚醒水平低于內傾者，結果他們的感覺閾限比較高，因此對感覺刺激反應小。相反地，內傾型者皮層喚醒水平高，因此感覺閾限低，對刺激的反應敏感。另一方面，外傾型者習慣于皮層喚醒水平低，只有比較高的刺激才能達到感覺閾限，才能維持適宜的刺激水平。因此，內傾型比外傾型的人對各種刺激和學習條件會更敏感。

艾森克在解釋有關接受學習和發現學習的有效性研究結論有時是相互矛盾的，而有時卻是無差別的問題時，認為，“這些研究沒有考慮到外傾的孩子喜歡主動探索性學習，而內傾的孩子卻更傾于被動的接受性學習。”〔11〕艾森克引用證據證實了這個假設〔12〕：即把個性差異考慮進去，外傾的孩子發現學習效果更好，而內傾的孩子對接受學習效果更好。換句話說，在人格維度和學習類型之間存在交互作用，但研究者忽視這些人格因素時，他們就會在比較發現學習和接受學習類型的有效性時發現兩者并無差異。

大量研究表明認知行為和對反應的生理學測量與內外傾的相關性。例如，Anthony Gale（1983）總結了33項關于內外傾與腦電圖關系的研究，發現其中22項的結論是內傾者比外傾者顯示更高水平的皮層喚醒。彭聃齡等國內研究者從神經化學物質的層次也驗證了艾森克關于內傾者相對外傾者具有更高皮層喚醒水平的假設〔13〕。驗證艾森克生理學假設的另一個重要人物Rober Stelmack（1997）復習文獻并得出兩個基本結論：一是內傾比外傾的人對不同方法的喚醒反應更強烈;二是外傾的人對簡單動作任務反應較快〔14〕。關于最佳水平的喚醒是艾森克的另一假設，認為內傾者在相對較低水平感覺刺激的環境下表現最佳，而外傾者則在較強刺激環境下表現最佳。在Russell Geen（1984）進行的一項重要研究中，內傾和外傾被試者被隨機地分配到低噪音和高噪音環境，然后交給他們簡單的認知作業。結果發現在低水平噪音下，內傾比外傾的人做得好，而在高噪音環境下外傾的人則表現更佳〔15〕。這一研究結果證實了艾森克的假設，同時表明不同的學習環境對內外傾者的影響是不同的。即喜歡在公共場所學習的人可能是外傾的;而在安靜的環境獨自學習的人更可能是內傾型者，因為內傾者會覺得嘈雜的環境容易使他們分心而不喜歡這種場合學習。這些實證研究表明，內外傾型人格特質的差異性對學習方式有顯著的影響。

四、接受學習與發現學習的整合

發現學習能夠鍛煉和培養一個人的創新思維能力，發現和提出新問題，引導學生在創設的情境中提出自己的問題，再針對如何解決問題提出種種假設，經過查閱資料進行論證推理從而確定解決問題的方法，最后進行方法的驗證。通過上述文獻分析與歸納總結的方法，理清了長期以來對學習方式的一些諸如孰優孰劣等認識的誤區和爭議，提出接受學習和發現學習的整合觀點：

（一）根據艾森克的觀點，外傾與內傾差異的主要原因是皮層喚醒水平問題，是一種生理學狀態，主要是遺傳的而不是后天習得的，大量實證研究也予支持。因此，在教育教學活動中可以充分利用內外傾人格特質在學習及活動中的表現，應充分利用不同人格特質在學習及活動中的優勢，同時克服其不足，使教育者的教育教學過程和學生的學習活動具有優質和高效的特點，進而提高教育者的教育教學質量和學生的學習效率。

（二）實證研究表明，內外傾型人格特質的差異性對學習方式有顯著的影響，基于此， 教育工作者需要對所有學生的人格特征、認知水平等進行全面的分析，制定多樣化、針對性的教育對策和學習方法，讓學生根據自己的實際情況選擇最科學的學習方法，這樣不僅能夠提升學習參與學習的主動性，還能夠實現教學和學習興趣的完美匹配。

（三）接受學習和發現學習都有其存在的客觀性和各自的獨特價值，也各有長短。既然它們都有一定價值，所以在教育教學活動中都可以且應當采用，不要厚此薄彼，也不要厚彼薄此，更不要把某一種學習方式說得天花亂墜，而貶低甚至拋棄其它學習方式。既然它們都各有長短，所以在運用學習方式時，就必須揚長避短，取長補短，有效整合使其交互作用，相得益彰。

（四）沒有完全內傾者，也沒有完全外傾者，絕大多數人都有兩種類型的某些成分。因此，在實際的教育教學活動中，不但應把學生個性差異考慮進來，而且還要考慮諸如學習內容、學習目標以及學習環境等因素，選擇適宜的學習方式或針對性地綜合運用。

綜上所述，發現學習可以彌補接受學習的不足，有助于創新思維的形成。接受是為了更好地發現，發現是為了更好地接受，相輔相成，相得益彰。兩種學習方式擁有各自的優勢，接受學習使學生掌握了大量的基本知識，扎實了基礎知識，這樣為“發現學習”提供了知識的基礎，學生才有能力進一步運用發現學習來探索更多的知識，培養了學生的創造性思維和豐富的想象力。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：張 港〕