統編教材中主題教學設計的應用

關鍵詞 主題教學，教學設計，統編教材

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2020）17-0044-08

統編高中歷史教材內容繁多，如何在一堂課中完成教學任務并達成教學目標，是一線教師迫切希望解決的難題。筆者認為，主題教學設計不失為一個可操作模式。何為主題教學設計？就是以“主題為中軸，圍繞教學主題展開的，在系統論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生雙適應雙發展以達成教學主體心理結構的完善與自我實現的整體性設計”。①選擇鮮明而合理的教學主題來設計教材內容，不但可以幫助學生實現課堂教學中各類知識點的整合，更好地夯實基礎，也可以提升課堂教學的思維力度，實現課程標準中對歷史學科核心素養的相關要求。所以在教學設計的過程中，選用合適的典型素材來構建主題、解析主題，就成為教學實踐中的關鍵問題。本文僅以統編教材《中外歷史綱要（下）》的第1課“文明的產生與早期發展”為例，來解構主題教學設計模式的應用。

主題教學設計要求把教學看作由部分組成的整體，從系統整體出發處理具體問題，一堂高效的歷史課，應該在主題統領下實現教學內容拓展和教學主題聚攏的和諧統一。所以主題教學設計的靈魂是主題，確立準確的主題對教學目標的方向性、教學程序的科學性和教學效果的有效性都至關重要。

（一）主題主旨的標準性

中學歷史課堂教學的內容不能天馬行空，它必須立足于教材與課程標準，因此確立教學主題的首要原則是標準性。

我們不妨先來分析一下教材的內容。“文明的產生與早期發展”一課由兩個子目組成：“人類文明的產生”和“古代文明的多元特點”，其中第二個子目的內容占據了本課的主要篇幅，“根據世界歷史的這種基本趨勢，我們在設計課程體系時，在上古和中古部分要特別注意突出世界文明多元發展的格局。第1課從人類文明產生開始，以古代西亞文明作為典型，并且用幾乎相等的篇幅敘述了古代埃及、古代印度和古代希臘的歷史發展”。②晏紹祥先生在訪談中強調了“突出世界文明多元發展的格局”這一設計意圖，因此我們可以初步判斷本課的重點在于古代文明的多元特點。

再看最新版本的《普通高中歷史課程標準解讀》，其在歸納本課學習要點時描述了兩個要點，分別是“了解人類文明在古代世界的發生和發展的一般情況和不同特點”和“認識古代文明發展的不同條件”。針對要點中出現的“不同特點”和“不同條件”，《解讀》中又進行了較為詳細的說明，如“埃及文明的發展深受尼羅河漲落的影響，較早出現了統一的專制主義集權國家。兩河流域土地肥沃，經常遭到周邊部落入侵。入侵一方面造成文明的興衰更替，另一方面不斷給兩河流域帶來新的活力，蘇美爾、阿卡德和古巴比倫王國的建立者最初都是入侵者。巴爾干半島多山少平原的環境與鐵器時代生產力相結合，造成了古希臘獨特的城邦制度”。①由此可見，無論是對教材編寫意圖的闡釋還是對《課程標準》的細致解讀，專家學者們都在強調“不同”。因此，本課的教學主題應毫無疑義的確定為“文明的多元性”。

（二）主題內容的典型性

“文明的多元性”既然可以被確定為本課主題，接下來的任務就是對主題內容的選取了，因為主題是一課的主旨，而在教學實踐中主旨的呈現還需落實于具體的內容。

如前文所述，教材以古代西亞文明作為典型，并且用幾乎相等的篇幅敘述了古代埃及、古代印度和古代希臘的歷史發展。如果教學中為了說明“多元性”而對每個文明平均用力，面面俱到的結果必然使講解在課堂時間的限制中浮于表面。教材的內容是為教師教學提供一種可選擇性，在實際教學中教師必須要有所取舍，否則就會回到教教材而不是教歷史的老路上。

那么如何才能體現用教材教而不是教教材呢？本課的主題是“文明的多元性”，多元就是相異，如何能夠說明相異，筆者認為最好的辦法就是比較。眾所周知，世界古代文明大致分為兩種類型，即大河文明和海洋文明，若以海洋文明的典型——希臘文明與大河文明做對比，“多樣性”這一主題顯而易見可以呈現出來，但這樣的呈現是不完整的，因為它無法說明大河文明自身也具有多樣性。那么，選取哪些大河文明進行比較呢？古代世界的文明最初起源于兩河流域與埃及，如吳于廑先生所說，“作為人類文明的開拓者，它們取得的一點一滴的成就都彌足珍貴，它們的經驗和創造是后來重大發展的開端，何況就對人類文明的貢獻而言，西亞和埃及文明的貢獻遠遠不是一點一滴，而是大河，其影響之大，甚至早在20世紀初就已經被西方學者承認……因為希臘羅馬文明從西亞和埃及汲取了太多養分，因此即使是敘述西方世界的古代史，也必須先寫古代西亞和埃及，而非凱爾特人或日耳曼人的歷史”。②吳于廑先生的這段話充分說明了兩河文明與埃及文明的特殊地位，既同為原生文明又同為大河文明，若選取它們的典型文明成果進行對比分析，于“文明多樣性”的主題論證勢必更具說服力。

基于以上思考，在主題內容上筆者選取了兩河文明、埃及文明和希臘文明，因為兩河文明和埃及文明是大河文明的典型，希臘文明是海洋文明的典型。而教材中敘述的印度種姓制度在初中教材中已經有非常詳細的論述，學生也比較熟悉，可以一筆帶過。本課第一標題文明產生的內容實則描述的是文明的共性，可以糅合于比較之中，無須單列。

由此，圍繞主題，第1課的內容整合成“大河文明的多樣性”及“希臘文明的獨特性”兩塊內容。教師在教學中完全可以依循這兩個主題引導學生進行論證，內容繁多無法深入、時間緊張捉襟見肘的困局自然迎刃而解。

“主題式教學設計本質上是一種整體性設計，是對課堂教學中軸的真實突現，是以真實情境去表達教學主題”，③因此，在主題教學設計的實踐中，我們不僅要關注主題在教學過程中的整體突現，更要力求使抽象概括的主題內容得以具體化、情景化。

（一）主題呈現的整體性規劃

主題是建立在基本史實上的，于學生而言最重要的基本史實就來自于教材，因此課堂教學中脫離教材進行主題規劃是不可想象的。在對“文明的產生與早期發展”一課進行教學設計時，我們會發現教材內容非常寬泛，因為它對每個文明的敘述是平均用力的，而在具體闡釋時又分別羅列了眾多的文明成果。如何處理才能讓一節課圍繞主題形散而神不散展開的同時，又可以在有限的教學時間內既兼顧基本史實又進行思維拓展呢？整體規劃此時就顯得非常重要，筆者認為，“總分總”的結構最適合這種內容寬泛的課程。

本課的主題為“文明的多樣性”，學生只有了解“文明”的概貌才能判斷其是否“多樣”。要想高效地完成學生對教材內容形成整體認知的任務，表格梳理可以起到一個總起的作用。在對文明成果的整理過程中，“多樣性”這一概念已經初步呈現在學生面前，這也為接下來在情境創設和史料研習中深入解析“多樣性”奠定基礎。

當然，主題的呈現需要一個整體的展現，需要多角度透徹的分析，也需要一個直觀性的總結。將不同類型的對比呈現完畢后，若能將各文明最顯著的特點用線形圖進行提煉總結，無疑會大大加深學生對本課主題的清晰認知。（如圖1）

（二）史料研習引發歷史解釋

內容主旨是歷史教學中特定問題的軸心，也是一節課的靈魂，抓住了主旨和靈魂，教學資源的整合就有了焦點。當然，在主題的統攝下，教師更需要變多種資源為詮釋主題的素材，對教學內容進行歷史的演繹。由于世界古文明各具特色，整體的歸納只能窺其概貌，探其究竟還需深度的史料研習。

縱觀舊大陸的上古史，我們可以看到人類的早期文明主要產生于從地中海沿岸到黃河長江流域的廣闊地域。上述地區基本上可分為近東—地中海、南亞和東亞三大區域。①如前文所述，兩河文明與埃及文明在世界文明史中具有公認的特殊地位。因此，選取兩河文明和埃及文明的典型特點進行對比分析，無疑是探討“文明多樣性”這一主題的最佳切入點。

【史料研習一】兩河文明

眾所周知，人類文明的第一縷曙光在兩河流域升起。約公元前3500年的蘇美爾文明是“第一個發展出集約化農業、文字、法律的文明，也是最早對社會進行階級劃分、建立奴隸制度及有組織的社會福利制度的文明”，此后的“阿卡德王國是兩河流域歷史上第一個統一的中央集權國家。經烏爾第三王朝到古巴比倫的漢謨拉比時代，兩河流域文明逐漸進入鼎盛時代”。②顯然，早期兩河文明由蘇美爾開始，至古巴比倫達到鼎盛，它由不同的民族、政權和國家形態共同組成，因此兩河文明的特點紛繁復雜。那么，如何通過史料來研習兩河文明呢？從學生比較熟悉的內容入手顯然更有利于理解，教材所提供的信息無疑是我們剖析兩河文明突出特點的入口。

教材中描述比較詳細的兩河文明成果是《漢謨拉比法典》和《吉爾伽美什》史詩。《漢謨拉比法典》由序言、正文和結語組成，教師可以提供這樣一段材料：

材料1：《漢謨拉比法典》前言：

安努和恩利爾為人類福祉計，命令我，榮耀而畏神的君主，漢謨拉比，發揚正義于世，滅除不法邪惡之人，使強不凌弱，使我有如沙馬什，昭臨黔首，光耀大地。③

從這段材料我們可以看出，漢謨拉比為代表的“古代美索不達米亞的君主將自己看作是為臣民謀求公正和正義的代表。正義和公正是他們神性特征的表現，太陽神沙瑪什就是正義的保護者”。①為了表現自己的公正，很多統治者就通過編撰和頒布法典來體現。因此，《漢謨拉比法典》不是個例，兩河流域還有許多其他的法典，如《烏爾納姆法典》《利皮特-伊什塔法典》《埃什魯那法典》等。由此，學生很容易就可以判斷出兩河文明的第一個特點，那就是統治者比較重視法律。

那么，這些法典的具體內容又是什么呢？依舊以《漢謨拉比法典》為例，其正文包括282則法條，對刑事、民事、貿易、婚姻、繼承、審判等制度都做了詳細的規定。教師可以節選幾條供學生探究：

材料2：《漢謨拉比法典》節選：

第7條：自由民從自由民之子買得或為之保管金或銀，或奴隸，或牛，或羊……或無論何物，而無證人及契約者，是為竊賊，應處死。

第21條：自由民侵犯他人之居者，應在此侵犯處處死并掩埋之。②

從材料可知，第7條強調了經濟活動中的證人和契約意識，第21條強調了保護私有財產的重要。那么，統治者為何樂于頒布法典呢？因為“在阿摩利人的統治下，富有活力的私人經濟和貿易非常普遍。《漢謨拉比法典》的制定或許就是為保護私有財產，并按照巴比倫契約精神規定經濟秩序和私人經濟生活”。③顯然，法典的內容體現了兩河文明是一個商貿經濟關系發達的文明。商貿經濟的發達依賴于農產品和手工產品的豐富，這必然是生產力不斷發展的結果。兩河流域的人們努力生產創造物質產品，經商貿易積累資本財富，而這一切都受到國家的保護，這樣一個充滿活力的文明理應是一個重視現實并保持睿智樂觀的文明，可是事實真的如此嗎？教師可以提供材料引發學生繼續探究：

材料3：吉爾伽美什，你將漂向何方？你所追求的永生，永遠無法得到，因為上帝造人之際，就讓死亡與人相伴。

吉爾伽美什，穿上新衣，沐浴首身去吧！凝望挽著你手的兒女，愉悅懷中嬌妻，人應關心的，唯有這些事。④

這段材料取自《吉爾伽美什》史詩，吉爾伽美什是傳說中的英雄，然而詩句中卻透露著濃濃的悲觀情緒。馬克垚先生說：“蘇美爾人對來世的看法相當悲觀……不注重后事的操辦，沒有加工木乃伊、精心營造陵墓的習慣，隨葬品也較少。”⑤這樣的悲觀情緒會讓學生產生深深的疑惑：兩河文明為何會有這樣的特點呢？教師可以提供最后一段材料：

材料4：兩河流域由不同的地域組成……南部由沼澤和寬廣、平坦而貧瘠的平原組成，各城市沿河渠而建并逐漸發展起來。由于自然資源匱乏，與周邊國家的商貿異常重要。

兩河地區那難以預測的洪水，使得河畔的農人飽受命運的捉弄，戰爭的頻繁更增加了命運無常的感嘆。⑥

從這段材料對兩河流域地理環境的描述中，學生會發現兩河流域的南部是寬廣、平坦而貧瘠的平原，因為寬廣、平坦缺少天然的屏障，所以戰爭頻繁社會動蕩;因為自然資源的匱乏，所以與周邊國家商貿往來密切;因為底格里斯河和幼發拉底河的洪水泛濫及土地鹽堿化，使得當地的人們充滿著命運無常的悲觀情緒。原來，兩河文明的特點是由其自然地理環境決定的。

短短幾段材料，從書本知識入手，從不同角度展現了兩河文明的特色，并最終使學生認識到文明的特點與其自然環境休戚相關。

【史料研習二】埃及文明

兩河文明因為對來世充滿悲觀，所以更加關注現實。那么有沒有文明是以關注來世為中心的呢？顯然，埃及文明就是這樣一個文明，“關心來世，為來世——尤其是國王的來世——作好物質方面的準備，是埃及宗教信仰的一個主要特征”。①在古代埃及，“法老被等同于神，對神的崇拜也波及對法老的崇拜，既然國王等同于神，那么他就權力無邊、法力無邊，這是理所當然的事”。②制作木乃伊和建造金字塔就是為來世做準備的最好證明。初中教材對金字塔有所介紹，但鑒于金字塔目前還有太多的未解之謎，因此，筆者建議教師在教學中可以選取其他具有典型意義的考古成果進行教學實踐，納爾邁調色板就是一個不錯的選擇（如圖2）。

1898年，英國埃及學家在上埃及的一個早期神廟廢墟中發現了一塊綠灰色的盾形石板，這就是通常被認為展現了上下埃及統一的納爾邁調色板。調色板正面描繪有兩只獅頭怪獸，它們的長頸交織在一起構成了一個淺盤。兩個怪獸的上面，國王納爾邁頭戴紅冠，和他的隨從一起巡視戰場。調色板的另一面是納爾邁更高大、更強壯的形象，這次他頭戴白冠，右手高舉權標，左手抓起跪在地上的敵人的頭發。在國王面前，鷹神荷魯斯盤旋著，用一根系在敵人鼻子上的繩子抓著這個被抽象化的俘虜。這樣的圖案，實際上表明了國王與荷魯斯之間的某種密切聯系，體現了古埃及人王權觀念的象征和隱喻的復雜性。教學中，我們可以直接讓學生觀察調色板上的圖案，然后提供材料：

材料1：故事由國王開始。他是荷魯斯神的化身，是那個曾經并且現在還是要通過戰勝父親的死亡而取得王位的兒子。……他的職責的合法性在于：這一統治權……原始之神曾在他的后代身上實施……他們是奧賽里斯之子荷魯斯的化身。④

法老在埃及實行專制統治是學生在初中就獲得的認知，通過閱讀上面的材料，學生可以進一步發現，在埃及的創世神話中，埃及人相信國王是冥神奧賽里斯之子荷魯斯的化身，法老是神在人間的代理。那么，這體現了埃及文明的什么特征呢？學生很容易就可以得出“人神合一”的結論。在此基礎上，教師可以繼續提供材料：

材料2：對埃及人而言，每位新國王繼位都代表著一個新的開始，不僅在哲學上，在現實中也是如此……幾乎每位國王在其任期內都在重復著同樣的關于王權的神話。⑤

材料3：埃及文明是穩定而保守的，此外它還是一個自信而樂觀的文明。關心死亡，為來世做好物質方面的準備，是埃及宗教信仰的一個主要特征。⑥

既然每一位法老都是人神合一的，新法老繼位都是一種重新開始，那么人生就是循環的。分析到這兒，教師就可以引導學生得出埃及文明的另一個重要特點——擁有循環的時間觀。生死既然可以循環，來世自然就比現世更加重要，所以埃及是一個以來世為中心的穩定而樂觀的文明，這就非常容易理解了。

可是，同為大河文明，兩河文明與埃及文明的特點為何如此不同呢？學生自然而然會產生這樣的疑問，教師可以指引學生進一步分析對比：

材料4：古代埃及在地理位置上有相對的孤立性。……由于沙漠屏障對大規模的民族遷徙和入侵起著阻隔作用，使得古埃及社會有一個相對穩定的政局。埃及沙漠少有雨水……水源是許多條熱帶河流，它們分布的范圍很廣……很少有強烈的泛濫。尼羅河的定期泛濫為河谷帶來大量的沃土，而且保障了這種條件的持續，即避免了困擾兩河地區的土地鹽堿化問題。①

與兩河文明不同，埃及是尼羅河的饋贈，雖然同為大河，但兩河與尼羅河的“脾氣”卻完全不同，對文明造成的影響自然也不相同。通過文明的相異性和對其產生于不同時空環境的對比，對于課程標準中“認識古代文明發展的不同條件”這一要求，學生必然已有清楚的認識。

（三）情境創設激發批判思維

批判性思維作為一種高級思維能力和可貴的精神特質，于中學歷史教學的價值已經得到學界廣泛認可并推崇。主題式教學設計中，我們不能只從歷史情境中引發學生的感性認識，我們還要站在思維提升的高度激發學生形成理性認知，如此才更有利于歷史核心素養的達成。

依舊圍繞“文明的多樣性”這一主題，前文已經論述了大河文明的多樣，然而大河文明類型之外，世界古文明中還有以希臘為代表的海洋文明。對于希臘文明與大河文明的相異性，不用進行過多分析學生也可以有基本的認識，教學中教師只要向學生強調清楚，希臘的自然環境表現為山多、島多，在這樣的環境中形成了獨特的希臘城邦制度，典型代表有雅典的民主制、斯巴達的寡頭制和科林斯的僭主制，而其中最為后世津津樂道的是雅典的城邦民主制度。雅典的民主制度在古代世界中確實非常獨特，雖然其有諸多弊端，也并非始終存在，但它畢竟造就了一個寬松的社會氛圍，并給后人留下了諸如史學、文學、戲曲、哲學、數學等眾多的成果。基于此，希臘在希波戰爭中為喚起全體希臘人的共同意識，制造出一個“他者”，“然后把他矮化、丑化、妖魔化;別人矮了，自己就高了，從而為打壓、欺凌其他人尋找意識形態基礎”。②最早把波斯乃至整個東方說成罪惡的就是希臘人，這成為今天西方學界“東方主義”理論的源頭。希臘文明果真優越于西亞文明嗎？我們可以借這個問題的探究進行新一輪對比，以激發學生的批判性思維。

根據批判性思維形成的一般規律，批判應從質疑開始，從文明的源頭和早期發展來看，希臘文明優越嗎？探尋希臘文明，我們就要回到克里特-邁錫尼文明。

材料1：圖3、圖4

19世紀70年代，德國人謝里曼在土耳其西北部發掘了邁錫尼，將一個不為人所知的文明展現在世人面前。1900年，英國學者伊文思在克里特島上發現了克諾索斯的巨大宮殿，又將一個更為古老的文明展現在世人面前。從考古圖片中我們可以清楚地看到，克里特文明展現出的龐大宮殿群說明“以克諾索斯為中心形成了某種權力和權威機制，可以組織和調動社會的大量資源，建造和維持一個大型權力中心的運作”，宮殿儀式廳面對正門靠墻中央的是一個高靠背雪花石膏寶座，兩側和周邊靠墻是對稱的沒有靠背的石頭長凳，這進一步說明“克諾索斯宮殿是由一個地位超群的統領為首的，很有可能就是一位王”。①顧準先生說：“在這些地下證據面前，我們無論怎樣也不能相信，這些‘王是氏族民主制度下的民選領袖，我們不能不肯定，他們……是‘受命于天，統治剝削大批勞動人民的‘王。”②顯然，在克里特-邁錫尼時代，希臘文明的政治形態與古典時代顯著不同。

此時學生會有質疑，教師可以繼續引導分析：

材料2：邁錫尼文明……和西亞及埃及的文明有更多的相似之處。它那強大的君主制度、官僚機器、國家對經濟嚴密的控制，以及濃厚的軍事色彩……確實把它與希臘城邦區別開來。③

在許多城邦中，長老會和公民大會對國王有很大的制約能力，國王在外交政策上不得不聽命于長老會。各城市的司法審判權總是掌握在長老會手中。④

材料3：絕大多數人是以耕作土地以收獲果實來獲得生活資料。⑤

在蘇美爾各城邦經濟生活中，神廟的作用十分重要，它是城邦的經濟中心……已經擁有較多的土地……神廟經濟內部分工細密，有農業、畜牧業……⑥

以上材料，從政治和經濟兩個角度，分別對希臘文明與西亞文明進行了闡述。從材料2中我們可以看到，邁錫尼文明實行的是強大的君主制度，而蘇美爾文明的長老會和公民大會對王權有很大的制約作用。從材料3中我們可以看到，無論是雅典還是蘇美爾，其經濟基礎皆為農業。顯然，希臘文明在早期發展的過程中同西亞文明具有許多的相似性，即使是古典時代的城邦民主制度也只是希臘歷史在某一個時期的特殊產物，并不能代表整個希臘文明。教學中，教師還可以再補充一些藝術文化方面的圖片進行對比，如文字、壁畫、雕塑、建筑，等等，讓學生對兩種文明的成果有更直觀的印象。至此，學生會反思，在此基礎上形成“文明具有多樣性，各種文明和文化具有同等價值，并無優劣高下之分”這一價值觀念。

趙亞夫先生認為，教育必須應對社會和經濟的復雜變化和由此帶來的各種觀念沖擊。突出學生自身思考的價值，即是教育生長的自動調節。不管教師是否有足夠的把握去教會學生思考，也不論教師所教的思考方法有多少可以在解決學生日常生活難題時立竿見影，指導學生“會學”的觀點還是替代了讓學生“學會”的觀點。批判性思維則于技能和態度兩方面，提供了多樣且巧妙的“會學”方法。⑦可見，提倡批判性思維，是在歷史教學中尋求創新的思路和方法，也是落實課程標準的基本要求。

教學設計不能偏離歷史課程的發展目標，即培養和提高學生的歷史核心素養。因此，在課程結構的設計、課程內容的選擇、課程過程的實施等方面，都要始終貫穿發展學生歷史核心素養這一任務。史料實證和歷史解釋這兩大素養在歷史課堂中必有呈現，唯物史觀和時空觀念的滲透就更需要引起我們關注。

（一）唯物史觀與價值判斷

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論，其基本觀點包括社會存在決定社會意識、生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑等。本課的第一子目是“人類文明的產生”。人類文明為何會產生？教材開篇就給出了結論：農業和畜牧業的產生，是人類邁向文明的前提。⑧從食物采集者到食物生產者，這一過程背后隱藏的本質是生產力的發展，當生產力發展到產生私有化的程度就必定會出現一種新的社會組織形式——國家。統治者的出現，職業的分工，村落和城市，也許還有文字……所有這些加在一起就叫文明。所以錢乘旦先生說：“農業本身不是文明，但農業一定引發文明。”①顯然，農業革命引發文明在世界范圍內具有普遍性，既然文明的起源以農業革命為基礎，那么各地區文明的物質基礎和發展也是具有可對比性的。基于此，教師在進行文明的比較時，完全可以將此唯物史觀滲透進教材內容，當學生能夠認識到文明的產生是由生產力的發展尤其是農業生產力的發展所決定這一普遍規律時，自然就會認同文明的產生無優劣高下之分的觀點，從而達成核心素養中尊重不同文明發展中呈現的特點的價值取向要求。

（二）時空定位必不可少

馬克思主義唯物史觀認為，認識歷史要從客觀的歷史實際出發，具體問題具體分析，在特定的歷史條件下，理解歷史人物的思想與行為，以及各種歷史事件和歷史現象得以存在的理由。什么是特定的歷史條件？這就是時空觀念。課程標準指出：時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式，它包括歷史時序的觀念和歷史地理的觀念，一切人類活動都必須通過標記其時間和空間才能明確無誤。②

本課是通過對世界不同文明的分析比較來闡述文明多樣性的，如果離開時空觀念，文明間的分析比較就會顯得毫無價值。那么，如何開篇就讓學生產生一個明確的時空觀念呢？數軸和地圖的使用必不可少。教材中已經為我們提供了“古代主要文明示意圖”，教學中我們要充分用好這張地圖，要讓學生對世界古文明所處的地理區位有準確認識，這樣我們才能讓學生理解自然地理環境對文明產生的巨大影響。然而，僅有空間概念還不夠，將文明與文明的發展置于歷史的長河中進行考察，才能使人辨明它在每一階段有什么特點，而處于同一時空切面中的文明才更有比較的價值。因此，我們還必須讓學生產生清晰的時序觀念，簡單易行的方法就是制作數軸（如圖5）：

這樣的數軸使得古代文明及其發展成果的先后順序一目了然地呈現在學生眼前，諸如“兩河文明和埃及文明是最早的文明”“印度河文明與恒河文明是不同的文明”“希臘文明不等同于古典城邦制度文明”等概念，學生可以從中領悟。

當然，歷史學科的五個核心素養是一個整體，反映了不同方面的要求，出于課標表述的需要可以分開呈現，但在實際教學中卻是不可分割的。因此，我們在課堂教學中突出史料實證與歷史解釋的同時，切忌將唯物史觀與時空觀念棄于一角，只有核心素養交互作用了，學生的學科素養才能相伴相長。

加涅認為，教學設計是系統地規劃教學系統的過程。主題教學模式以中軸主線展開教學，可以最大限度地整合教材的內容、突出知識主干和教學目標。但在實際的操作中還需要中學一線教師精心研究教材的內容，可以將多種教學理論融合于教學實踐，在大膽取舍的基礎上進行教學設計。這是一種魄力，更是一種智慧，需要我們不斷地探尋它的奧秘！

【作者簡介】卞姍姍，中學高級教師，江蘇省南京市中華中學歷史教師。

【責任編輯：王湉湉】