大概念的理解與教師備課

陳志剛 王繼平

關(guān)鍵詞 大概念，單元備課， 概念，核心素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào) G63文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A文章編號(hào) 0457-6241（2020）17-0037-08

為了培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出深度教學(xué)的實(shí)施要求。如何在備課中將核心素養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，進(jìn)行深度教學(xué)？大概念教學(xué)理念是一個(gè)很好的備課思維視角，是教師單元教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。歷史教師在備課中怎樣實(shí)踐這一新的理念？筆者在此談一些個(gè)人的見(jiàn)解。

從漢語(yǔ)語(yǔ)義的視角看，大概念與概念聯(lián)系密切，二者是上下位的關(guān)系。概念是指“反映事物本質(zhì)屬性的思維形式。它是從感性認(rèn)識(shí)所提供的關(guān)于事物的各種屬性和具體形象中，抽象概括出共同的本質(zhì)而形成的認(rèn)識(shí)。概念的形成標(biāo)志著人的認(rèn)識(shí)進(jìn)入到理性認(rèn)識(shí)階段”。①至于大概念的含義，國(guó)內(nèi)工具書(shū)的界定是：“比較寬泛的概念”，②“指一個(gè)概念所確指的對(duì)象的范圍比較寬泛，即廣義的概念”。③在教育學(xué)領(lǐng)域，大概念（Big Ideas）、概念（Concept）不是一回事。辨析其英文詞匯，不難看出大概念與概念在語(yǔ)義上的差異。Idea一詞有“思想”“觀念”的含義。Big Ideas一詞是舶來(lái)品，我國(guó)學(xué)者將其翻譯成大概念、大觀念，也有翻譯成核心概念的，并非指漢語(yǔ)語(yǔ)義中的寬泛概念之意。1985年，營(yíng)銷(xiāo)大師大衛(wèi)·奧格威（David Ogilvy）在《奧格威談廣告》中第一次用到Big Ideas這個(gè)術(shù)語(yǔ)，后來(lái)各領(lǐng)域陸續(xù)借用該詞語(yǔ)。在教育學(xué)領(lǐng)域，美國(guó)課程專(zhuān)家威金斯和麥克泰較早地在課程設(shè)計(jì)中運(yùn)用了Big Ideas一詞，他們這樣表述兩者的內(nèi)涵：概念（Concept）是用一個(gè)單詞或短語(yǔ)代表一種智力建構(gòu)或分類(lèi)，包含具體的事物，也包含抽象的觀念;大概念（Big Ideas）指的是那些用于課程、教學(xué)和評(píng)估方法的核心概念、原則、理論和過(guò)程，它可以超越特定單元范圍進(jìn)行遷移。大概念是構(gòu)建理解的支持材料，被認(rèn)為是能夠連接碎片化知識(shí)的一種有意義的模式。④

國(guó)外教育學(xué)者在使用大概念（Big Ideas）一詞時(shí)，主要是從學(xué)生最終獲得的學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，思考如何圍繞學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科觀念，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中較輕松地掌握學(xué)科的基本架構(gòu)，加深對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，促進(jìn)技能的遷移。⑤這與漢語(yǔ)所描述的“觀念”具有相似性。“觀念”是從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體主觀的感知與思維。研究者在使用“概念”（Concept）時(shí)，主要立足學(xué)科立場(chǎng)，更多反映的是學(xué)科本體的東西。①美國(guó)教育家?jiàn)W蘇伯爾在其經(jīng)典著作《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)》一書(shū)中，同時(shí)使用“idea”“concept”，佘星南等人翻譯時(shí)，多次將“idea”翻譯成“觀念”，而將“concept”翻譯成“概念”。②美國(guó)學(xué)者威金斯和麥克泰的名著Understanding by Design前后有兩個(gè)版本，我國(guó)均有譯本。西南大學(xué)的么加利教授翻譯第1版時(shí)，將其中的“Big Ideas”一詞翻譯成“大觀念”，③華東師范大學(xué)的閆寒冰教授翻譯第2版時(shí)，將“Big Ideas”一詞翻譯成“大概念”;浙江大學(xué)的盛群力教授則將兩位學(xué)者提出的“Big Ideas”翻譯成“基本思想”。④從翻譯可以看出么加利與盛群力的觀點(diǎn)比較一致。

根據(jù)漢語(yǔ)詞義以及中國(guó)人的思維習(xí)慣，筆者贊同畢華林、何善亮等人的看法，⑤ Big Ideas屬于觀念的范疇，翻譯成大觀念可能更有助于一線教師的理解，目前看，國(guó)內(nèi)教學(xué)界將其翻譯成大概念并在教學(xué)中運(yùn)用已成趨勢(shì)，故本文沿用這一翻譯。但提醒讀者注意，大概念是一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵的教育理念，“反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”。⑥大概念涵蓋學(xué)科核心概念，一些老師從概念的角度理解大概念，這是不妥當(dāng)?shù)摹Ｋ搅藢W(xué)科概念，是幫助學(xué)生養(yǎng)成“自覺(jué)地從學(xué)科視角看問(wèn)題的思維習(xí)慣”，⑦理解學(xué)科特性、本質(zhì)的一種指導(dǎo)思想與學(xué)科觀念。

學(xué)科大概念容納學(xué)科核心概念、基本原則、基本理念與學(xué)習(xí)過(guò)程。這里的核心概念是反映學(xué)科本質(zhì)特性的，抽象出來(lái)的最上位的深層次的、可遷移的概念，能夠跨時(shí)間、跨情境、跨文化進(jìn)行遷移，⑧與我們?cè)诮虒W(xué)中面對(duì)的具體術(shù)語(yǔ)概念、抽象的學(xué)科中位概念有著明顯的不同。核心概念如同一個(gè)文件夾，提供了歸檔無(wú)限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架。⑨

核心概念是學(xué)科構(gòu)成的骨架，對(duì)學(xué)生具有潛在遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，需要他們持久的理解。核心概念能夠統(tǒng)攝具體術(shù)語(yǔ)概念，揭示學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)和知識(shí)之間的聯(lián)系，利于學(xué)生解釋和理解相關(guān)的新問(wèn)題。⑩上述這些特性在科學(xué)類(lèi)課程中表現(xiàn)明顯，科學(xué)課程核心概念與主題聯(lián)系密切，可以直接在單元教學(xué)中圍繞其施教。就歷史學(xué)科而言，我國(guó)的歷史課程目標(biāo)與課程內(nèi)容設(shè)置有著本國(guó)的特色，一些核心概念不適合主題教學(xué)。筆者認(rèn)為，歷史學(xué)科核心概念是指最上位的、能夠反映學(xué)科特性的抽象概念（如戰(zhàn)爭(zhēng)、革命等），歷史具體概念（即名詞術(shù)語(yǔ)）是對(duì)具體某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的概括或指征（如辛亥革命、太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、貞觀之治等），最上位的核心概念與下位的具體概念之間還存在著大量的中位概念，它們是反映歷史某一類(lèi)現(xiàn)象、某一階段發(fā)展的重要的抽象概念，為了與核心概念相區(qū)別，本文將其定名為關(guān)鍵概念。例如，“革命”屬于核心概念，“資產(chǎn)階級(jí)革命”“無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命”“科技革命”雖是抽象概念，但又是“革命”概念的子概念，子概念之間存在性質(zhì)上的差異。其中“資產(chǎn)階級(jí)革命”概念之下還有英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命、美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命、法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命等一系列的具體概念。像“資產(chǎn)階級(jí)革命”之類(lèi)的中位概念是主題教學(xué)、單元教學(xué)實(shí)施中需要學(xué)生思辨的關(guān)鍵概念。除了部分學(xué)科核心概念外，多數(shù)核心概念不太適宜成為歷史單元教學(xué)的切入點(diǎn)。

國(guó)外所談大概念理念是跨學(xué)科大概念，我國(guó)課程改革強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科大概念。正如課標(biāo)所說(shuō)，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。①學(xué)習(xí)跨學(xué)科大概念理念時(shí)，我們應(yīng)小心謹(jǐn)慎，不能盲目地將這些理念運(yùn)用在歷史課程中。根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，教師運(yùn)用大概念理念時(shí)，并非用于概念教學(xué)，而是看重其在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的價(jià)值，要求教師在備課時(shí)能夠從大概念的視角構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行深度理解的教學(xué)。這在英國(guó)學(xué)者溫·哈倫編著的《科學(xué)教育的原則和大概念》《以大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育》②與美國(guó)學(xué)者威金斯、麥克泰的著作中可以清楚地看到。

英美諸國(guó)基礎(chǔ)教育成功運(yùn)用大概念理念的是科學(xué)課程領(lǐng)域。我國(guó)教育界自借鑒大概念理念以來(lái)，同樣是在科學(xué)課程領(lǐng)域，尤其是化學(xué)學(xué)科，取得了一些研究成果。方美玲老師撰寫(xiě)的《歷史學(xué)科大概念的確立及其教育價(jià)值》一文（以下簡(jiǎn)稱“方文”），③嘗試將大概念理念遷移運(yùn)用到歷史學(xué)科，構(gòu)建歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，無(wú)疑具有開(kāi)拓性。

伴隨著課程改革的發(fā)展，西方主要國(guó)家提倡綜合性的課程（如科學(xué)科、社會(huì)科等），思考如何從跨學(xué)科的角度整合各學(xué)科內(nèi)容，改變圍繞具體的學(xué)科事實(shí)性知識(shí)、名詞術(shù)語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，針對(duì)忽視對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的高階思維能力訓(xùn)練，不利于培育學(xué)生遷移所學(xué)知識(shí)等弊端。各國(guó)不約而同提出了大概念的理念，幫助師生透視各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容之間的聯(lián)系，構(gòu)建綜合性的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握知識(shí)運(yùn)用的方法，領(lǐng)會(huì)由低到高的知識(shí)層級(jí)體系，從宏觀的、跨學(xué)科的角度理解學(xué)科的思想、本質(zhì)（見(jiàn)圖1）。④

方美玲老師在文章中借鑒利用了該結(jié)構(gòu)圖示，嘗試構(gòu)建“歷史學(xué)科大概念與歷史知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”。在學(xué)術(shù)研究中，研究者可以將他人成果吸收進(jìn)自己的研究中。方老師的研究表明其擁有一定的遷移能力，值得肯定。細(xì)讀方老師構(gòu)建的圖示，主題是單一學(xué)科（歷史）課程知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖。圖示中，最上位的哲學(xué)視角是歷史哲學(xué)觀念;第二層的跨學(xué)科視角是站在社會(huì)科角度的思考;第三層、第四層又是單一的歷史學(xué)科視角。方老師構(gòu)建的圖示最令筆者困惑的是跨學(xué)科視角。

什么是社會(huì)科？1992年，美國(guó)社會(huì)科協(xié)會(huì)為社會(huì)科做了如下定義：“社會(huì)科是旨在提升公民能力而進(jìn)行的社會(huì)、人文科學(xué)的綜合課程。在學(xué)校各門(mén)課程中，社會(huì)科整合人類(lèi)學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理、歷史、法律、哲學(xué)、政治科學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會(huì)學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，并從人文科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中選取了恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，為學(xué)生提供相互聯(lián)系、而又系統(tǒng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。”⑤我國(guó)的工具書(shū)雖然沒(méi)有關(guān)于社會(huì)科概念的界定，但有關(guān)于社會(huì)科學(xué)概念的定義：“考察各種社會(huì)現(xiàn)象，揭示社會(huì)領(lǐng)域的各種具體規(guī)律的科學(xué)。包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、軍事學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、文藝學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等。”①這樣看來(lái)兩者的定義差異不大。如果根據(jù)方老師的圖示，唯物史觀是社會(huì)科學(xué)習(xí)、研究應(yīng)遵循的基本理念。唯物史觀是歷史研究、學(xué)習(xí)的基本理論，能否作為經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、軍事學(xué)等學(xué)科必須遵循的理念？恐怕需要進(jìn)一步的論證。方老師在圖示中，借用《美國(guó)國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》關(guān)于社會(huì)科十大跨學(xué)科主題的觀點(diǎn)，也不妥。美國(guó)的社會(huì)科是綜合性學(xué)科，我國(guó)歷史學(xué)科是單一學(xué)科，其上位學(xué)科不是國(guó)外所談的社會(huì)科，以國(guó)外社會(huì)科的內(nèi)容來(lái)構(gòu)建我國(guó)歷史學(xué)科的跨學(xué)科認(rèn)識(shí)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性。本文圖1所談的是綜合課程知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖，并非單一學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建圖。方老師在構(gòu)建“歷史學(xué)科大概念與歷史知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)關(guān)系示意圖”時(shí)，未能處理好單一學(xué)科與綜合學(xué)科之間的關(guān)系。如果刪去第二層面的跨學(xué)科視角，方老師的圖示的邏輯性就比較強(qiáng)，有了第二層面的跨學(xué)科視角，反而使其圖示的邏輯立不住腳。此外，唯物史觀與唯物史觀的基本觀點(diǎn)是上下位的關(guān)系嗎？值得商榷。在歷史學(xué)科中遷移運(yùn)用大概念的理念，筆者不建議采用社會(huì)科的綜合視角，如果以跨學(xué)科的角度進(jìn)行構(gòu)建，最上位的哲學(xué)觀念也應(yīng)是跨學(xué)科的。

另外，方文使用的“概念”一詞，既有“idea”的意思，也有“concept”的意思。方文中的“基本概念”是一種觀念或理念：“歷史學(xué)科基本概念的構(gòu)成如下：歷史認(rèn)識(shí)的原點(diǎn)（時(shí)間與空間）、歷史認(rèn)識(shí)的對(duì)象（文化與文明）、歷史認(rèn)識(shí)的目的（延續(xù)與變遷）、歷史認(rèn)識(shí)的方法（實(shí)證與思辨）、歷史認(rèn)識(shí)的性質(zhì)（客觀與價(jià)值）”，②具體內(nèi)容與框架略顯煩瑣，不利于一線老師的理解與操作。而使用歷史學(xué)科核心概念一詞時(shí)，所指稱的既有觀念之意，又有名詞術(shù)語(yǔ)之意，“歷史學(xué)科核心概念包括歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、人類(lèi)歷史進(jìn)程、文明成果、階段特征發(fā)展趨勢(shì)等”。③再者，方文認(rèn)為歷史認(rèn)識(shí)的目的是延續(xù)與變遷等，縮小了歷史認(rèn)識(shí)目的的范疇。“延續(xù)與變遷”不僅指人類(lèi)歷史過(guò)程中長(zhǎng)時(shí)段延續(xù)與變遷，包括制度、社會(huì)文化、現(xiàn)象的延續(xù)與變遷，還強(qiáng)調(diào)人類(lèi)關(guān)于某一事件、現(xiàn)象的看法處在“流變中”，既有延續(xù)又有變化。④從這個(gè)角度看，延續(xù)與變遷也屬于歷史時(shí)間研究的范疇。

歷史學(xué)科引入大概念理念，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科大概念，非跨學(xué)科大概念，目的是圍繞單元教學(xué)，更好地實(shí)施深度教學(xué)，落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)要求。在單元主題教學(xué)中，聚焦大概念可以幫助學(xué)生將個(gè)別的知識(shí)、技能與更大的認(rèn)知架構(gòu)相聯(lián)結(jié)，利于學(xué)生洞察學(xué)科特性，遷移運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)。

（一）確立新的備課思路。

大概念運(yùn)用在教學(xué)中，并非是要進(jìn)行所謂的概念教學(xué)。“它必須能夠使學(xué)習(xí)者明白需要提前掌握哪些內(nèi)容;尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起來(lái)更熟悉。因此，大概念不只是另一個(gè)事實(shí)或者一個(gè)模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力”。⑤大概念理念的倡導(dǎo)者，希望教師擁有一種單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)思路，更好地進(jìn)行單元備課。

許多教師習(xí)慣圍繞著具體的歷史史實(shí)、現(xiàn)象、疑難問(wèn)題、名詞術(shù)語(yǔ)（具體概念）的掌握與理解進(jìn)行備課，追求知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性，忽視了學(xué)科學(xué)習(xí)的方法和思想，忽略了知識(shí)的運(yùn)用與技能的遷移，易造成學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）。當(dāng)教師有了大概念的理念，認(rèn)識(shí)到大概念可以是學(xué)科的核心概念（如中央集權(quán)、專(zhuān)制主義、戰(zhàn)爭(zhēng)、革命、變法等）、經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)習(xí)主題（古代帝王加強(qiáng)中央集權(quán)、農(nóng)民起義的爆發(fā)、近代列強(qiáng)的侵略戰(zhàn)爭(zhēng)等）、反復(fù)出現(xiàn)的學(xué)科問(wèn)題（歷史事件爆發(fā)的原因、如何評(píng)價(jià)歷史人物等）、學(xué)科理論與方法（歷史論證的方法、階級(jí)斗爭(zhēng)學(xué)說(shuō)等）、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)（某一歷史人物的評(píng)價(jià)、文明沖擊的兩面性等）等時(shí)，教師在學(xué)期備課與單元備課中，便能用一種宏觀的眼光，思考如何將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標(biāo)融合起來(lái)，圍繞學(xué)科上位的觀念、思想、方法，去確定單元教學(xué)的主題，細(xì)化核心素養(yǎng)目標(biāo)層次，確立整體備課思路。這些是學(xué)科核心素養(yǎng)落地所需要的。

大概念理念下的備課思路是，教師從主題、問(wèn)題、核心概念、學(xué)習(xí)方法等視角解讀課標(biāo)內(nèi)容與課文，思考如何在一個(gè)個(gè)的單元教學(xué)中，整理構(gòu)建出學(xué)科需要解決的基本問(wèn)題，進(jìn)而圍繞基本問(wèn)題的解決、核心概念的理解，琢磨學(xué)生可以獲得哪些能遷移的知識(shí)和技能等教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成何種學(xué)科素養(yǎng)，然后再去分析實(shí)施的方案。這種單元備課應(yīng)避免兩大誤區(qū)，一是覆蓋教材內(nèi)容，極力落實(shí)教材知識(shí)點(diǎn);二是活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，將學(xué)生的動(dòng)手與動(dòng)腦混為一談，忽視了學(xué)生真正地解決問(wèn)題的能力培養(yǎng)。①為了更好地理解本文的闡述，筆者構(gòu)建了學(xué)科大概念、單元主題、關(guān)鍵概念與具體知識(shí)之間的關(guān)系圖（圖2）。

（二）明晰整體備課的結(jié)構(gòu)。

我國(guó)的歷史課程是單一性質(zhì)的國(guó)家課程，構(gòu)建課程內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)，不宜從綜合課程的視角進(jìn)行。

課標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容已做了規(guī)定，但這些內(nèi)容未能與學(xué)科核心素養(yǎng)糅合成一個(gè)整體。由于核心素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次的抽象性，一線教師在教學(xué)中習(xí)慣依據(jù)課標(biāo)的內(nèi)容目標(biāo)審視課本內(nèi)容，以知識(shí)的掌握與理解確定為教學(xué)的中心目標(biāo)。盡管不少歷史教師迫不及待地以五大核心素養(yǎng)的形式表述教學(xué)目標(biāo)，可惜表述往往抽象籠統(tǒng)，未能在單元教學(xué)中有效展現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的不同層次。基于此，教師在備課時(shí)，需要有一個(gè)整體備課的思維意識(shí)。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)科大概念理念的表現(xiàn)，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考一個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)年需要解決哪些基本的學(xué)科問(wèn)題，能夠提取整理出哪些學(xué)習(xí)主題。方老師提出從歷史認(rèn)識(shí)的原點(diǎn)、對(duì)象、目的、方法、性質(zhì)角度出發(fā)進(jìn)行構(gòu)建，思路是對(duì)的。

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，需要依據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、具體學(xué)情，結(jié)合課本，在學(xué)期備課之初，精心設(shè)計(jì)，以體現(xiàn)學(xué)期教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的整體性、層次性、漸進(jìn)性，使每一個(gè)單元教學(xué)均有不同的主題與研究問(wèn)題等。如果單元主題、問(wèn)題的集合，均聚焦核心素養(yǎng)目標(biāo)，反映學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)某一水平層次的不同內(nèi)容，教師能夠把學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次分解到單元，將各單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)整合成一個(gè)整體，指向?qū)W科大概念，就可以使課程內(nèi)容、課本內(nèi)容與核心素養(yǎng)目標(biāo)緊密聯(lián)系，解決課標(biāo)核心素養(yǎng)內(nèi)容與課程內(nèi)容兩張皮的問(wèn)題。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，高一歷史學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2的層次。這意味著《中外歷史綱要（上）》的教學(xué)至少應(yīng)達(dá)到水平1的層次，教師在單元備課時(shí)，應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)業(yè)水平與課程內(nèi)容，對(duì)課文知識(shí)重新梳理，思考教學(xué)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)以命題或問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，不可用孤立的知識(shí)點(diǎn)列表來(lái)表述。②由于具體學(xué)情的差異，教師構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)不可能整齊劃一，應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情整理出需要學(xué)生探究解決的基本問(wèn)題，將分散的點(diǎn)狀知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)，整合成學(xué)期教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

從學(xué)科的思想、本質(zhì)去思考教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)意義，剖析備課的內(nèi)容，可以避免單元教學(xué)偏離學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。一旦學(xué)生理解了學(xué)科的核心思想、觀念、方法，把握住單元的基本結(jié)構(gòu)，并能遷移所學(xué)知識(shí)，也就領(lǐng)會(huì)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和知識(shí)的系統(tǒng)化。這對(duì)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題大有裨益。

（三）思考主題教學(xué)、單元教學(xué)的切入點(diǎn)。

歷史教育的核心是使學(xué)生通過(guò)知識(shí)的運(yùn)用、技能的遷移，形成正確的歷史認(rèn)識(shí)。圍繞大概念去整合單元內(nèi)容，需要明確學(xué)習(xí)主題、基本問(wèn)題與關(guān)鍵概念來(lái)指引備課。主題與基本問(wèn)題可以整合不同的關(guān)鍵概念和下位的史事、現(xiàn)象等，利于明確教學(xué)方向，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。基本問(wèn)題是指能夠促進(jìn)對(duì)某一單元內(nèi)容的理解，激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系與遷移的問(wèn)題;是歷史學(xué)習(xí)或人們生活中反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題，指向?qū)W(xué)科核心思想的探究，沒(méi)有唯一直接的答案;既可以是學(xué)科總括性的問(wèn)題，也可以是單元的主題性問(wèn)題。①

長(zhǎng)期以來(lái)，歷史教師反映很難找到有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史內(nèi)驅(qū)力的方法。以大概念理念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教師在備課的初始階段，就要將核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)主題緊密聯(lián)系起來(lái)，圍繞應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等高階能力目標(biāo)達(dá)成，對(duì)單元教學(xué)主題與目標(biāo)深入思考和反思：本單元中哪些學(xué)科思想和關(guān)鍵概念值得學(xué)生進(jìn)行持久的理解學(xué)習(xí)？什么主題、問(wèn)題能夠促進(jìn)學(xué)生反思?xì)v史、理解所學(xué)知識(shí)的意義？哪些內(nèi)容能應(yīng)用于學(xué)生以后的學(xué)習(xí)、工作、生活，影響其終生？這種思考有助于教師將教學(xué)目標(biāo)固定在促進(jìn)學(xué)生遷移運(yùn)用知識(shí)和技能，而非指向瑣碎事實(shí)或術(shù)語(yǔ)名詞，找到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的突破口。大概念理念下的單元備課從知識(shí)、技能應(yīng)用的層面分析教學(xué)內(nèi)容，將單元主題與學(xué)習(xí)內(nèi)容、技能融合一起，思考如何落實(shí)核心素養(yǎng)，契合了深度教學(xué)的宗旨（圖3）。

布魯納強(qiáng)調(diào)，無(wú)論教師教授哪類(lèi)學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這利于解決課堂內(nèi)外所遇到的各類(lèi)問(wèn)題。②如何掌握基本結(jié)構(gòu)？概念教學(xué)與基本問(wèn)題教學(xué)就是很好的切入點(diǎn)。前文已述，我國(guó)的歷史課程有著本國(guó)的特色，除了部分學(xué)科核心概念外，多數(shù)的核心概念不宜成為單元教學(xué)的切入點(diǎn)。教師在確定主題與教學(xué)目標(biāo)后，依據(jù)具體學(xué)情，以關(guān)鍵概念和基本問(wèn)題為突破口，把松散的學(xué)習(xí)內(nèi)容或課本知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生調(diào)用已有認(rèn)知，將新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系，領(lǐng)會(huì)關(guān)鍵概念在知識(shí)、技能遷移運(yùn)用中的作用，將獲得的抽象概念運(yùn)用于解決具體問(wèn)題。

單元教學(xué)應(yīng)緊扣主題，選擇適宜的關(guān)鍵概念與基本問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。關(guān)鍵概念是利于理解單元主題意義的重要的抽象概念，基本問(wèn)題是利于理解單元主題學(xué)習(xí)的抽象的關(guān)鍵問(wèn)題。例如，在美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)、美國(guó)參加二戰(zhàn)等問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，具體設(shè)問(wèn)可以有：美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因是什么？美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)有什么歷史影響？導(dǎo)致美國(guó)南北之間發(fā)生沖突的社會(huì)問(wèn)題、政治問(wèn)題是什么？美國(guó)為什么會(huì)參加二戰(zhàn)？等等。相應(yīng)的基本問(wèn)題可能是：革命起因于對(duì)現(xiàn)存政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或宗教制度的不滿;革命會(huì)導(dǎo)致政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或宗教制度的劇變;信仰和價(jià)值觀可能會(huì)導(dǎo)致持久的社會(huì)和政治沖突;戰(zhàn)爭(zhēng)遺留問(wèn)題存在于當(dāng)今政治、文化價(jià)值觀中;國(guó)家間的爭(zhēng)端會(huì)導(dǎo)致政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面力量平衡的轉(zhuǎn)變，等等。③關(guān)鍵概念可以有內(nèi)戰(zhàn)、奴隸制、民族獨(dú)立、獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、世界大戰(zhàn)、國(guó)際矛盾等。深刻理解關(guān)鍵概念和基本問(wèn)題有助于學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與技能遷移運(yùn)用于同類(lèi)歷史問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題的解決中。

為了讓學(xué)生更好地理解單元基本問(wèn)題的本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)、深化思維，圍繞關(guān)鍵概念展開(kāi)的教學(xué)需要注意內(nèi)容的深度和廣度。概念教學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)的主題相契合，以基本問(wèn)題直指學(xué)習(xí)主題的本質(zhì)，要求學(xué)生采用探究學(xué)習(xí)的方式研究問(wèn)題，利用已有的經(jīng)驗(yàn)，尋求研究資料，分析不同的觀點(diǎn)及觀點(diǎn)背后的理論依據(jù)，以解決問(wèn)題的實(shí)踐學(xué)習(xí)和練習(xí)為目標(biāo)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思辨所獲知識(shí)的價(jià)值，并懂得遷移，運(yùn)用于其他問(wèn)題的解決。①如果孤立看待知識(shí)點(diǎn)，就會(huì)高估學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，不敢給學(xué)生探究機(jī)會(huì)。② “如果僅僅是靠教師講授，學(xué)生不可能理解作為任何學(xué)習(xí)單元的重要觀念。學(xué)生只能通過(guò)自己的探究、質(zhì)疑、驗(yàn)證，他們才能實(shí)現(xiàn)真正地理解”。③

（四）轉(zhuǎn)變對(duì)課本的看法，重組課本內(nèi)容。

單元備課要根據(jù)具體的主題與教學(xué)目標(biāo)，按照學(xué)科知識(shí)理解的邏輯結(jié)構(gòu)對(duì)課本知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行整合，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式，設(shè)計(jì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、發(fā)展高階認(rèn)知能力的方案。從課程的角度看，課本呈現(xiàn)的僅是本學(xué)科領(lǐng)域重要觀念的材料，對(duì)于學(xué)科的基本問(wèn)題或單元問(wèn)題，課本提供的是一種有益的回答，是實(shí)現(xiàn)理解的材料之一。教師應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有選擇地使用課本內(nèi)容，開(kāi)發(fā)其他的材料資源，組建新的教學(xué)結(jié)構(gòu)單元，揭示知識(shí)間的縱橫關(guān)系，并以單元主題為核心形成若干個(gè)教學(xué)階段，明確具體的課時(shí)教學(xué)任務(wù)。

關(guān)于《中外歷史綱要》，一線教師普遍反映在教學(xué)中很難處理。借助于大概念理念，如果教師以單元備課視角透視課本，就會(huì)有一個(gè)嶄新的整合課本內(nèi)容的思路。例如，“西方人文主義的發(fā)展與資本主義制度的確立”單元，課程標(biāo)準(zhǔn)要求為：“通過(guò)了解文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)與資產(chǎn)階級(jí)革命的歷史淵源，認(rèn)識(shí)資產(chǎn)階級(jí)革命的發(fā)生和資本主義政治制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實(shí)現(xiàn)。”④《中外歷史綱要（下）》以兩篇課文呈現(xiàn)該單元的內(nèi)容，其中第9課“資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立”涉及英美法資產(chǎn)階級(jí)革命、俄國(guó)1861年改革、意德兩國(guó)的統(tǒng)一、日本明治維新等知識(shí)，文本表述抽象，教材內(nèi)容松散。課文敘述了近代7個(gè)國(guó)家的資本主義制度確立、發(fā)展的歷史，時(shí)間跨度達(dá)300多年，知識(shí)點(diǎn)非常多，按照常規(guī)的講解分析教學(xué)方式，根本不可能在一節(jié)課處理完教學(xué)內(nèi)容。如果從知識(shí)傳遞的視角來(lái)看，一線教師無(wú)所適從，沒(méi)辦法教。當(dāng)我們站在知識(shí)應(yīng)用的視角，可以感受到編寫(xiě)者似乎沒(méi)有考慮讓教師教課本知識(shí)。高中歷史教學(xué)是專(zhuān)題教學(xué)而非通史教學(xué)，高一下學(xué)期的學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2的層次。根據(jù)水平2要求，《中外歷史綱要（下）》的教學(xué)需要學(xué)生在理解歷史的基礎(chǔ)上，嘗試將知識(shí)運(yùn)用于具體的分析、解決問(wèn)題過(guò)程中。關(guān)于資產(chǎn)階級(jí)革命，學(xué)生在九年級(jí)已有學(xué)習(xí)。如果在高一繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，容易造成知識(shí)的重復(fù)。編寫(xiě)者將7場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)革命或變革放在同一課，要求一節(jié)課學(xué)完，其目標(biāo)顯然不是讓教師去落實(shí)所謂知識(shí)點(diǎn)，而是希望教師能夠轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，圍繞教學(xué)主題，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐。根據(jù)課標(biāo)，本課的主題可以是“資產(chǎn)階級(jí)革命與變革”，核心概念是“革命”，主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念可以有“資產(chǎn)階級(jí)革命”“社會(huì)變革”，等等。當(dāng)學(xué)生從宏觀的視角進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)時(shí)，需要思考的基本問(wèn)題是：這些資產(chǎn)階級(jí)革命發(fā)生的共性是什么？對(duì)歷史又產(chǎn)生了哪些共性的影響？從而思考政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)問(wèn)題或思想變革可以促使革命的爆發(fā)，革命的爆發(fā)又會(huì)使政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、思想文化、社會(huì)觀念等發(fā)生變革，變革會(huì)激發(fā)整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的巨變等，這些是基本問(wèn)題的另一種表述。透過(guò)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命這枚多米諾骨牌，學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)一個(gè)國(guó)家的革命或變革如何引發(fā)整個(gè)世界系列的資產(chǎn)階級(jí)革命或變革。縱觀人類(lèi)歷史的發(fā)展，上述問(wèn)題正是歷史上反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題，從宏觀的視角進(jìn)行思考，透視資產(chǎn)階級(jí)革命的共性，有助于學(xué)生梳理歷史發(fā)展的線索，認(rèn)識(shí)人類(lèi)歷史發(fā)展的規(guī)律。當(dāng)然，這是一種理想化的教學(xué)，建立在學(xué)生對(duì)相關(guān)初中歷史知識(shí)全面掌握的基礎(chǔ)上。現(xiàn)實(shí)學(xué)情是否能夠達(dá)到？筆者也是憂心忡忡。如果該節(jié)課教學(xué)能夠有兩個(gè)課時(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行研討，他們可能會(huì)對(duì)主題的認(rèn)識(shí)更深刻。

總之，單元或主題備課要求教師根據(jù)關(guān)鍵概念與基本問(wèn)題，以學(xué)科大概念來(lái)統(tǒng)攝和組織教學(xué)內(nèi)容，重新梳理、整合課本的知識(shí);促使學(xué)生將已有知識(shí)與所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，圍繞關(guān)鍵概念和基本問(wèn)題的理解，遷移所學(xué)知識(shí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用分析的能力，加深對(duì)歷史學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。這正是大概念指導(dǎo)教學(xué)的意義所在。

【作者簡(jiǎn)介】陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，揚(yáng)州大學(xué)歷史教材研究中心成員。

王繼平，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授。

【責(zé)任編輯：王湉湉】