歐洲CLIL模式對高職英語教學應用型人才培養的啟示

遲麗娜

（天津職業大學，天津 300410）

引言

2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，指出“完善教育教學相關標準，發揮標準在職業教育質量提升中的基本作用，按照專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接的要求，提升職業院校教學實踐的能力。”2019 年4 月，教育部財政部印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”）。在“中國制造”飛速發展的背景下，一方面培養應用型人才為主的高職英語教學引起國家教育部門的重視；另一方面探索以市場需求為導向的課程設置和教學改革成為高校教學新出路。[1]以語言教學為重點的單一的高職英語教學模式已經不能滿足當前高職應用型人才的需求，同時，以詞匯和語法教學內容為主和傳統講授法的課程教學組織讓高職學生對英語學習失去興趣，課堂參與度不高，探索高職大學英語教學新出路成為亟待解決的問題。

基于語言人文性和工具性的雙重特性，為滿足多語言人才需求以及探索語言教學的新模式，促進語言教學的發展，各國積極探索語言與內容“雙聚焦”新的語言教學方式。以英語和法語為官方語言的加拿大是最早探索外語教學新出路的國家，1965 年，在圣蘭伯特推行的法語浸入式教學（Immersion Instruction）擺脫了語言教學的孤立狀態，在幼兒園和中小學法語教學中得到廣泛推廣。1986 年，]Mohan.B[2在其“Content and Language”一書中最早提出CBI（content-based language Instruction）教學法，以語言為媒介，實現語言和學科知識的雙重發展，在美國的外語教學界深受青睞。在浸入式教學和以內容為依托的教學法的啟發下，20 世紀90 年代芬蘭外語學者David marsh教授提出了語言與內容融合式教學，即CLIL（Content and Language Integrated Language Instruction）。該模式是以Hymes“語言交際能力”和韓禮德“系統功能語言學”為理論基礎，強調外語學習者通過學科知識學習來獲得目標語言能力，同時通過運用目標語言來深化學科知識的掌握。CLIL 模式在歐洲尤其是在歐盟國家進行雙語教學中得到應用，直到如今仍是世界各國指導外語教學的重要理論。

CLIL 模式用于語言教學激發了學生的學習興趣，提高了語言學習的熱情，在提高語言使用能力的同時促進了學科知識或專業知識的學習。基于歐洲雙語教學環境與中國外語學習環境有明顯的相似之處，CLIL 在歐盟國家取得的成就吸引了國內學者的關注，積極采用CLIL 模式探索國內語言教學新出路。國內對CLIL 的研究主要集中在兩個方面：一個方面是從教學法的角度對該理論進行梳理，從而引起國內語言教育界的關注，呼吁教育者在中國的語言教學環境中實施該模式；另一方面是將CLIL 教學理念用于國內英語教學的研究尤其是專門用途英語（ESP）包括職業英語（EOP），如旅游英語、學術英語（EAP）醫學英語等[3]。CLIL雙重聚焦的教學目標，即實現語言與科目內容的協同效果，與高職英語教學實現語言與專業知識的雙重教學目標不謀而合，為高職英語教學提供新的參考。

鑒于上述，本文以CLIL 模式為理論基礎，結合高職英語教學的特點和當下高職英語教學的現狀，提出高職英語教學的新思路并探索該思路在當前高職英語教學中的具體實踐方法，為全國高職英語教學改革提供新的視角。

一、CLIL用于高職大學英語教學的理論依據

（一）高職應用型人才需求

《高職高專教育英語課程教學基本要求》提出高職英語課程“以實用為主，以夠用為度”，旨在培養具有語言能力和專業知識的復合型人才。英語是高職的基礎課程，在三年的在校學習時間中，至少三個學期即一年半的時間進行英語的學習，總學時居所有課程之首。高職教學作為一種“跨界教育”類型，始終堅持“健全德技并修，工學結合的育人機制”，在工學結合思想的影響下，在高職英語教學中融入職業元素也是大勢所趨，英語教學旨在培養學生具備在工作崗位上使用英語的能力，使英語的工具性優勢得以體現。高職英語教學若單純追求語言知識的傳輸，忽略專業技能的融入，高水平專業人才培養便成為無源之水，因而只有英語教學與職業技能培養相融合才能使高職教學目標得以實現。

2019 年2 月13 日，國務院正式印發《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教二十條”），文件中指出，將構建職業教育國家標準，啟動1+X證書制度試點工作，促進產教融合校企“雙元”育人，多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，建設多元辦學格局，完善技術技能人才保障政策。一時間職業院校開始根據政策積極進行課程改革，以適應國家對應用型人才的需求。然而作為公共基礎課程的高職英語被“邊緣化”，受傳統教學理念的影響，仍然存在著教學模式單一，教學手段落后，教師技能停滯等現實問題。在全球化不斷發展和中國綜合國力全面提升的大背景下，國家迫切需要具有國際視野、有技術、有專業、有語言能力的綜合性人才。為貫徹落實教育部、國家發展與改革委、財政部、市場監管總局聯合印發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》部署，由北京外國語大學中國職業外語教育發展研究中心組織專家研發并推出了英語職業技能等級考試（Vocational English Test System，簡稱VETS）。該考試已于2019 年12 月21日在全國首考，該考試將對新時代培養國際化技術技能人才，為對接企業用人單位需求搭建橋梁，推動應用型技能人才的培養和全國職業外語教育的發展。在國家職業教育政策的驅使下和市場需求的刺激下，高職大學英語改革也是大勢所趨，探索語言知識與專業需求的融合之路也將逐漸付諸實踐。

（二）CLIL理論框架

CLIL 是隨著歐洲一體化進程的加速，滿足歐盟國家多語言需求的背景下提出，1994 年在歐盟“Teaching and Learning”（講授與學習）白皮書中首次公開提出CLIL 的概念，并作為一種新的有效的語言學習形式在歐洲進行推廣。不同學者從不同的角度對其進行了詮釋，David Marsh 指出CLIL模式是在除所教授語言之外加入另一門非語言知識的雙聚焦模式（dual focus），兩者相互交織，相互促進，提高外語的應用能力。Coyle認為CLIL是一個包含科目和語言的雙重焦點的、可以隨著情境的改變而多樣化模式的教學方法。另有學者認為CLIL 可以直接理解為用一門外語來講授某一門課程。從不同學者的定義不難看出，CLIL 模式不可或缺的有兩項內容即語言知識的獲取和專業學科知識掌握，兼顧了語言的工具性和人文性雙重屬性，在此模式下，語言與內容不是簡單相加，而是相互融合產生協調效果，使學習效果超出單純的語言教學。

基于CLIL 理論，Coyle 提出了語言教學的4C原則即內容（content）交際（communication），認知（cognition）和文化（culture），如圖1所示，交際成為連接文化、內容和認知三者的中介[4]。在內容方面，CLIL 突破了傳統單純語言知識輸入的界限，根據克拉伸（Krashen S.D.）有意義的輸入假說（Input Hypothesis），語言只是有目的學習工具，語言學習的任務賦予其具體意義，提高語言輸入的具象性，才能提高可理解性輸出（comprehensible output）。在交際方面，CLIL 將“聚焦形式”和“聚焦意義”進行整合，認為沒有脫離意義的語言，也沒有不被表達的意義，學科知識的學習將語言的表達功能付諸實踐，滿足對應用型人才的需求。在認知方面，通過對學科知識的學習，學會做出理性的判斷，實現對內容的理解、語言的分析、思維意識的培養，從而應對學習過程中的機遇和挑戰。在文化反面，韓禮德(Halliday,1970)曾指出語言是一種社會行為，是在一定社會語境中進行意義交流的工具。跨文化交際能力的培養是語言學習的重要目標之一，因而建立不同文化之間的認知和理解、培養在不同文化中進行交流的能力成為語言教學的重點。針對語言的交際功能，Coyle 提出了“語言三分法”（The Language Triptych）即學習的語言（language of learning），為學習服務的語言（language for language）和通過學習掌握的語言（language through learning）。在語言學科教學的互動活動過程中，實現語言形式和內容的有機結合。

圖1 CLIL4C框架

CLIL 模式強調語言與學科知識的相互滲透，使其產生協同效應，使總體的教學效果優于純語言教學和純學科教學的簡單相加[5]，這跟高職教學實現語言認知水平和學科知識協同發展的教學目標相契合，因而為高職英語教學應用型人才培養模式提供理論依據和實踐參考。

二、高職英語教學應用型人才培養的困境

（一）“雙師型”師資匱乏

CLIL 模式的實施既需要掌握外語能力，又有豐富的專業學科知識的“雙師型”教師的支撐。然而目前高職英語教師多為英語類相關專業畢業的本科生或研究生，理工類專業或者經濟、管理類學科專業知識匱乏，不具備用外語講授專業知識的能力。而專業課教師因為英語使用頻率低，語言基本功欠缺亦很難具備用英語進行專業課授課的能力。筆者在2019年10月8日至11月25日參加南非德班理工大學與天津職業大學“魯班工坊”合作項目過程中發現，專業課教師在給外國專家進行授課時不能自主的用英語進行實際交流，一般采用提前翻譯好課件以及借助翻譯進行輔助授課的方式進行。而英語教師作為輔助翻譯在進行翻譯的過程中，遇到專業類詞匯也會導致交流的中斷。在整個培訓過程中，呈現出的模式基本上為專業課教師與英語教師相互配合完成授課，這就導致了授課效率低，學生困惑多等諸多問題。另外，高職英語教師作為基礎課教師，缺乏企業實踐經驗以及相關領域的知識培訓，不能夠掌握一手的專業學科知識用于教學。就目前來講，在高職英語教學中，能夠勝任CLIL 模式的教師相對較少，這種形勢必然遏制以市場需求為導向、以職業素養為核心的應用型人才培養的發展進程。

（二）教學方法陳舊

隨著互聯網的發展，多媒體技術為英語教學提供了新的活力，高職英語教師也積極探索新的教學方法。然而受傳統教學理念的禁錮，學生英語基礎的束縛，以及學校硬件設施的局限，目前的高職英語教學仍存在方法陳舊的現狀。課堂英語教學仍以傳統的講授法為主，詞匯，語法的講解為課堂教學內容的重點，學生的學習熱情不高，課堂參與度低，這與CLIL 以學科知識為依托的語言教學中學生有目的的積極參與教學活動形成鮮明對比。高職教學提倡的“教學做一體”模式在英語課堂并未得到有效的實踐，總體而言課本內容仍是教學的“主戰場”，學生的讀寫能力是教學重點，聽說能力則受到忽視，在今后的職場環境中學生們仍然不能發揮語言優勢。另外受考評等利益的驅使，過級、證書是師生共同追求的目標，CLIL模式下語言的交際功能并未完全體現。

（三）教學材料缺失

教材作為課堂教學的有效支撐和學生英語學習的主要媒介，決定著學生的語言基礎、知識儲備和學習方向，教材質量的好壞在一定程度上決定著教學質量的好壞。目前的高職英語教學中鮮有符合CLIL“雙聚焦”的教材，有些如《新職業英語》也只是在主體跟詞匯上添加了電商類的相關內容，而其他如《高職國際進階英語》其主題大部分偏生活，如問路、購物、愛好等。能夠融合多種職業需求或者偏重某個職業方向進行深入探討的適合高職學生使用的教材則幾乎沒有。有些專業英語或者學術英語如醫學英語、工程英語、學術論文寫作相關的教材大部分是本科生或者研究生作為專業課教材來使用。教學材料的缺失導致教師對學生的培養缺乏針對性，局限于語言知識的簡單傳達，具有國際視野，通曉專業知識，能夠跨文化交流的應用型人才培養一定程度上僅僅停留在口頭上，并未在高職英語教學中貫徹落實。

三、CLIL模式對高職英語教學的啟示

CLIL 模式問世后在全世界范圍內引起了外語教育者的關注，各國也在不同的理念和模式指導下不斷實施CLIL 教學模式。CLIL 模式的實施離不開師資力量的保障，因而培養具有執行CLIL 模式能力的復合型教師成為CLIL 模式執行的核心。不同于普通的專業課教師和外語教師，CLIL 教師需在課堂上進行專業知識和語言知識的整合，因而他們至少應熟練掌握兩門語言，扎實的學科專業知識，跨文化交際能力以及課堂組織能力。為CLIL 教師的培養提供專業的理論框架和指導，歐洲現代語言中心提出《CLIL 教師教育歐洲框架》（European Framework for CLIL Teacher Education）[6]，如表1所示，其中指出了教師專業發展應具備的8 項能力和專業發展的3 個階段，又稱為“三層圈，多交叉”的“3-3-3”復合立體框架。在該框架下，教師應該具備語言、學科、教育學三個領域的知識、具有知識、技能、素養三個層次的能力，經歷入門、發展、鞏固三個階段的進程。高職大學英語教學為培養具備語言知識和學科專業知識的復合型人才首先需要同時具備這兩項能力的教師，才能保證教學過程的實施。CLIL教師的質量在一定程度決定了該模式在高職英語教學中實施的成敗，因此筆者將以高職英語教師的培養為核心，從教師培訓的開展，教學方法的更新，教學資源的整合三個方面探索CLIL 在高職英語教學中可行性的實施方案。

表1 《CLIL教師教育歐洲框架》

（一）開展教師培訓

培養一支結構優化、質量提升、多元知識過硬，語言和專業知識能力兼具的教師隊伍。首先，為高職外語教師提供CLIL 理論、教學法、學科專業知識等相關的培訓，使外語教師從宏觀上把握語言教學的方向，在高職英語教學過程中能夠針對不同學科的特點有的放矢地進行教學。高職教育以培養高素質技術技能人才為目標，因此外語教學若想在英語教學過程中提高學生的技術技能需要與學生一起參與企業實踐，或者企業相關培訓，只有真正走進學生未來職業的相關位置，才能及其所需。其次，學科專業教師，外語教師以及各個高職院校的外語教師應該擺脫孤立狀態，構建命運共同體，加強交流與合作，實現人才培育的共同目標。另外，在“雙師型”教師發展上給與政策和物質上的保障，比如有些高職院校在職稱評審上，要求英語教師應該具備職業相關資格證書，并且給予“雙師型”教師相關的工資獎勵，為積極考取相關領域職業資格的教師提供課時和培訓花費補貼。

（二）更新教學方法

泰勒曾指出，教師教育不是去打造教師，而是幫助教師實現自我價值，實現職業生涯的可持續發展。[7]高職英語教師如果僅僅停留在剛入職場時的教學方法和教學狀態，與學生職業需求脫軌必然與高職應用型人才培養背道而馳，更不利于自身職業生涯的可持續性發展。CLIL 教學中常用到的是支架式教學法（scaffolding），讓學生在支架建造過程中，在理解每一層新內容的基礎上，培養新技巧。高職教學中所提出的“教學做一體”與支架式教學異曲同工，主張在情境中學，使用中學，再在做中學，教師引導學生進行模擬訓練、案例分析、角色扮演等。另外項目教學法（PBL：Project-based Learning）所倡導的讓學生在課堂中模擬參與項目的實施，使英語語言教學與專業群相融合落實到課堂教學實踐中。

（三）整合教學資源

教材資源是教學的重要依托，其主體和內容決定著教師教和學生學的重點。筆者通過梳理目前高職英語教學所使用的教材，如《高職國際進階英語》《新職業英語》《新時代大學英語》《通用英語》等，發現大部分教材在主題上偏生活化或者職場的宏觀層面，如求職、禮儀、會議等，鮮有針對不同專業的高職學生以及未來所涉及的專門行業的英語教材。高職英語教學想要將學生的語言教學與專業知識相融合，當務之急是開發CLIL 模式下的綜合教材。一方面高職英語教師作為命運共同體應積極參與其中；另一方面應加強英語教師和學科專業教師的配合，保證研發教材的質量。隨著互聯網技術和現代教育技術的發展，傳統的課堂教學已經不能滿足英語教學的需求，應充分利用多媒體移動網絡技術建立信息共享平臺。教材和課堂教學中不能及時分享的內容通過微課制作，在線學習對課堂教學進行有效的補充。在以賽促學的背景下，英語教師可以跟學生一起參加各類技能競賽，了解學生未來職業需求，對課堂教學起到反哺作用。

四、結語

CLIL 模式所倡導的“為用而學，學以致用，即學即用”的理念與高職教學所提倡的“教學做一體”化應用型人才培養在內容、形式和目標上是一致的。在CLIL 的指導下，高職英語教學通過對學科專業知識和語言知識的雙重輸入提高大學生多元知識的認知，跨文化交際能力以及應對未來職場挑戰的能力。在當前高職英語教學“雙師型”教師匱乏，教學方法陳舊以及教學材料匱乏的局限下，應用型人才培養受到牽制。歐洲CLIL模式在全世界范圍內的應用和研究為我國高職英語教學提供了新的研究方向和理論基礎，從而更好的指導高技術技能人才的培養，發揮高職教育在社會建設中的重要作用。