綜合實踐活動課程深度學習的困境與策略*

沙國禪

摘? ?要? ?由于缺乏對綜合實踐活動課程課程價值的高度認識，致使課程定位偏差、內容簡化、活動方式單一、評價滯后，導致了課程深度學習陷入困境。而綜合實踐活動課程獨有的價值目標、特殊的課程性質和實踐性特征，要求必須實行深度學習。只有充分認識課程的特殊價值，切實采取建立學校行為機制、統整課程內容、創設真實問題情景、實施評價引導機制等實施策略，才能實現深度學習，促進課程的深度實施，實現課程的應然價值。

關鍵詞? 綜合實踐活動 課程深度 學習困境 深度學習

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“綜合實踐活動是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程?！薄熬C合實踐活動是國家義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程，與學科課程并列設置，是基礎教育課程體系的重要組成部分。”從課程價值取向上看，綜合實踐活動課程強調“提升綜合素質，著力發展核心素養，特別是社會責任感、創新精神和實踐能力”;從開設目的看，它是為了“適應快速變化的社會生活、職業世界和個人自主發展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰”;從課程特征上看，它是“跨學科實踐性”課程;從實施方式看，它必須通過“探究、服務、制作、體驗等方式”綜合運用各學科知識，通過實踐探究、分析和解決真實問題;從課程地位看，它是與學科課程“并列設置”的“必修課程”。該課程特殊的價值目標、性質特征、課程定位和實施方式，必然要求教與學方式的深度變革，必須實施深度學習。

深度學習是由學生自身成長需要和周圍環境社會發展的實際問題引發深層學習動機，綜合運用各學科知識和高階思維，通過具體的考察、體驗、探究、分析、綜合等學習途徑，達成問題解決，從而提高實踐創新能力和發展綜合素養的學習方式。這樣的學習是問題解決的學習，是深入知識內核結構深度理解知識意義的學習，是觸及心靈深處對學習者的情感價值觀念產生深遠影響的學習。深度學習既是學習科學發展的自然產物，又是信息社會發展的客觀要求，更是課程教學改革向縱深推進的必然選擇。綜合實踐活動課程需要的正是深度學習，只有這樣的學習，才會跨越學科的界限，才能綜合運用各學科知識通過真實問題情境的體驗、探究、分析、綜合而解決實際問題，只有這樣的學習才能真正實現“提升綜合素質，著力發展核心素養，特別是社會責任感、創新精神和實踐能力”的課程目標，才能實現本課程獨有的價值。本文結合江蘇省教育科學“十三五”規劃課題的研究，在綜合分析綜合實踐活動課程深度學習困境及歸因的基礎上，從實踐與理論結合的層面，探討該課程深度學習的有效實施策略，以期解決目前課程實施的痼疾性問題，在更廣層面上促進課程的深度實施和實現其應然價值。

一、綜合實踐活動課程深度學習的困境

綜合實踐活動課程實施以來，雖然取得了不少成績，積累了鮮活的經驗，但就整體情況而言，該課程陷入了深度學習的現實困境之中：課程實施深淺程度差異大，地區學校間實施情況嚴重不平衡，課程實施總體上仍然在淺層上徘徊，因而學生綜合素質難以得到切實提高，課程設計目標實施虛化。其主要表現在以下幾個方面。

1.課程定位出現偏差

調查發現，不少地區學生的綜合實踐活動課程如考察探究、社會服務等，基本上來自上級主管部門指令或者學校應景要求，都帶有明顯的臨時功利性。學生缺少了深度體驗、體認核心價值的過程，核心價值理念難以在學生心中形成。原本著眼于學生綜合素質發展的課程成了附屬于德育的形象工程，難以發揮立德樹人的作用。信息技術、勞動技術出現了工具化現象，停留在重技術、輕理性的低層次狀態，局限于掃地抹灰、種地澆水，或上網、制作PPT、做做電子小報等學生無思考無創意的實踐活動。學生只能記憶和訓練一些便于應試的題目，理化生實驗不讓學生親手做，而是重復練習實驗考題。學生綜合運用各學科知識進行分析探究體驗從而解決現實問題的能力和實現創意物化的目標難以實現。在成績壓力和升學壓力的大環境之下，綜合實踐活動課程的實施被邊緣化、工具化，課程定位出現了偏差，成了學科課程的簡單拓展和附庸，導致了價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化的目標虛化。

2.課程內容缺少統整

綜合實踐活動課程與學生自身生活和社會生活密切聯系，課程內容涉及生活的方方面面。然而，不少學校的課程內容缺乏體系化建構，各種課程資源也缺乏有效的整合，活動主題往往是一種拼牌式組合，隨意性、臨時性突出，致使課程內容結構與課程目標脫節。活動主題成人化傾向明顯，如“家鄉茶文化研究”“走進民俗研究”“某某路的三十年變遷”“氣候現象共同關注”等;假大空活動主題嚴重，如“校園噪音問題的解決”“太空小老鼠培育”等。在課程內容的選擇與設計上，脫離學生的生活經驗，不能基于學生的興趣和需要，缺少知識與經驗的有機統整，不能激發學生深度學習的愿望。

3.活動方式孤立單一

學習方式的轉變是新課程改革的重要目標，培養學生多種活動能力是綜合實踐活動課程的重要任務。然而課程實施中，活動方式仍然孤立單一?！凹僮灾鳌⒓俸献?、假探究”，活動方式缺少統籌兼顧等現象導致課程學習淺層化。不少學校和教師缺乏對“自主、合作、探究”的內涵與目的的準確理解，盲目地把活動本身作為目的。如身邊環境污染問題研究主題，學生只是參觀考察身邊的環境狀況，采訪環衛工人，沒有開展更深度的對污染源的研究，缺少運用科學方法進行分析、創意設計、技術試驗等尋求解決問題的步驟;缺少選擇與環保相關的職業角色進行體驗，從而獲得對職業角色的真切理解，修改完善解決方案等環節;應用研究成果開展社會服務時沒有多元的活動目標和多種活動方式整合的設計，使課程學習實現不了應然的教育價值。

4.活動結果反思不足

長期一貫的教學思維與教學方式，使得學生習慣了接受式的學習方式，形成了孤立的學習狀態、功利的學習目的，造成了學生反思能力的長期缺失。學生在綜合實踐活動課程的總結交流階段，以成果展示作為任務驅動的方式，為成果展示而開展活動研究，缺少對實踐活動的深層反思，缺少對實踐過程中如何發現問題，如何運用知識和經驗，如何用批判性思維選擇解決問題的方法，如何進行知識建構、經驗提升、自主發展，還有哪些不足、哪些需要改進的思考，而這些恰恰是促進學生反思性思維的形成以及進行課程深度學習的重要表現。

總之，當前的課程學習不能將所學內容與知識、生活經驗聯系起來，不能將新學知識與原有認知結構、生活經驗相融合，引起對新知識的理解和意義的建構;缺乏統整下的課程學習，不能激發學生多種感官參與到學習中，不能激活大腦，協調左右腦的發展，難以實現促進創新思維與能力發展的課程設計目標。

究其原因有以下幾個方法：首先，對課程價值的認識嚴重不足。無論地方教育行政部門或學校領導和教師都缺乏對課程特殊價值的足夠認識，因而導致課程定位的錯位，將其視為點綴和附庸。其次，缺少統籌實施機制。由于課程價值的認識不到位，所以本該格外重視的課程卻遭到了忽視，使得本課程的實施隨意化、盲目化、孤立化、表面化，處于散漫自由的狀態。再次，教師素質與學校基本條件離課程實施要求尚有較大差距。教師的素質能力難以達到課程實施要求，也不了解本課程具體實施方法。最后，管理評價缺失。該課程沒有納入學校統一評價考核體系，課程實施的積極性難以保證，導致師生應付了事。因而，探索綜合實踐活動課程深度學習的實施策略就顯得異常必要而有意義了。

二、促進綜合實踐活動課程深度學習的策略

所有的教育行為都決定于內在的教育價值觀念、教學觀念和學習觀念。只有對本課程的特殊價值意義有了深刻而到位的認識，才會采取適切的教育行動。只有建立在深度學習基礎之上的課程實施，才能實現本課程獨具的為其他課程所無法替代的價值意義。依據對當前課程實施情況的具體分析和歸因，結合課題的深入研究，我們認為，必須采取以下策略，促成學生深度學習，方能真正實現課程目標和提升學生綜合素質。

1.建立學校行為機制

綜合實踐活動課程究竟由誰來實施？誰才是課程實施的主體和責任人呢？任何一個學科的教師都不具備這種能力，他（她）既不能聯系校外資源，也不能代表學校與校外其他機構協調聯系，更沒有權力帶領全班學生走出學校，學生安全似乎他（她）也保證不了，甚至于什么時間進行綜合實踐活動課程，作為個體的學科教師也決定不了。只有學校，才是綜合實踐活動課程真正的實施主體，因此，建立學校行為機制便成為了課程實施實現學生深度學習的首要策略?！毒V要》明確指出“中小學校是綜合實踐活動課程規劃的主體”、實施的主體。學校要“對綜合實踐活動課程進行整體設計”，要依據學生實際、學校實際和可利用的相關資源綜合考慮，形成綜合實踐活動課程的“總體實施方案”和“學年（學期）課程計劃、實施方案”。學校成立由校長任組長的領導小組，建立由教科室、校團委、教務處聯合組成的綜合實踐活動課程教研實體，負責方案制定、對外協調、課時落實、指導教師確認、條件創設和評價等項工作，組織管理課程實施，這就是學校行為機制。學校行為機制的建立，為本課程的實施提供了機構、方案和組織、管理等方面的堅實支撐。

2.統整設計課程內容

教育部《關于印發<中小學綜合實踐活動課程指導綱要>的通知》明確要求綜合實踐活動課程要“整體設計”，《綱要》指出“具體內容以學校開發為主”“學校要統籌安排各年級、各班級學生的綜合實踐活動主題”。如果是學科教師或班主任單獨設計安排課程活動主題，難免會變成學科的延伸和拓展，只有學校能夠全面了解學生的需要，綜合校內外課程資源，依據課程目標要求，統籌設計課程主題，通盤安排課程內容，保證課程內容的連續性、遞進性，有效避免簡單化和主題重復。學校在充分調查學生成長需要和關注的實際問題的基礎上，綜合《綱要》考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗等活動形式要求，依據地域資源，統一設計各個年級的活動主題內容。比如將當地傳統文化考察探究以及設計制作綜合，形成了“當地傳統名吃文化意義及制作”活動主題，避免了調查是調查、制作是制作各自為政。將社會服務之敬老院獻愛心與關注社會問題、培養社會責任感緊密結合，形成了“敬老院志愿服務”“居家養老與社會養老異同調查”“社會老齡化問題探究與對策”等系列主題。圍繞“初中生理財實踐”主題目標設計了“從小學理財、認識財富、科學支配壓歲錢、合理使用零花錢、計劃消費、當家理財、學習簡單的投資理財”等系列內容。

以大主題為統領，跨學科整合活動內容，有利于學生打通學科界限，建立知識間的意義關聯，實現知識、經驗、資源以及方式的融合，促進體驗和高階思維的運用。學生“在尋找不同的、具體的、基于內容的聯系時，必須在更高的概念水平上分析、判斷與思考，實現思維的整合”，避免了活動形式單一狀態下的淺層次學習，使深度學習更具意義。

3.創設真實學習情境

創設課程學習的真實情境，引導學生發現生活實際中的真實問題，運用合作學習等多種活動方式解決問題，是綜合實踐活動課程深度學習的一個顯著特征。只有為學生提供應用知識、整合知識的真實情境，使學生在具體的實踐活動中體會和感悟知識與現實世界的聯系，才能引導學生在實踐中學習，在體驗、制作、探究、服務中掌握和領會知識整合的價值和意義。因此，實踐性策略無疑是該課程深度學習的關鍵所在。

情境學習理論認為，學習者在真實情境中產生強烈的學習動機，主動地到真實的情境中親歷親為而獲得真正的知識。實踐學習具有非常強的情境依賴性，尤其是真實的情境、自然生活的情境、開放的社會情境，或是精心設計的場館情境、開放的博物館等文化情境。學生在真實情境的常態現象關注里抓取實用性的問題，通過合作探究解決問題。筆者曾指導八年級學生探究了“宿舍樓洗漱用水的二次利用”的實踐主題探究。學生發現宿舍里用水浪費現象嚴重的問題，通過分析發現，解決宿舍洗漱用水浪費問題比較復雜，需要更多的同學合作探究，于是形成了全班的探究主題。在調查分析的基礎上，分成四個小組，通過設計解決方案、論證方案，最后形成了把樓上的洗漱用水接入到樓下沖廁所的方案。在制作的簡易節水器完成后，進行試驗時又遇到了新的問題：一是樓上的洗漱用水存儲到樓下的節水器中，一次性的沖水就用完了，還有樓上用水少時不方便樓下沖刷;二是節水器里的洗漱水存儲在節水器中的污垢怎么處理問題。學生走訪專家、請教老師，調查研究、深度觀察、實驗探究，最后形成了自動補充、浮力控制、調整角度等解決措施。在洗漱水不足的情況下，水位處于最低位時，控制下水的浮球下垂，自來水進水閥門自動打開進行補水，保證沖水正常使用。當水位達到最高位置時，浮球上升，使自來水進水開關自動關閉，但洗漱用水仍可繼續從入水口進入存儲;二是根據浮力知識在浮球側面開個小孔，就能控制沖水;三是在自來水補充時，將補水籠頭調成45度，補水時形成旋轉狀，自然達到沖刷節水器的目的。

此課題學生探究了一個學年的時間，經歷了完整的合作探究過程，運用了考察、調查、實驗驗證、制作安裝等多種活動方式，提升了學生問題解決的能力。該主題的探究活動過程，突出了學習者的深入思考和親身體驗，實現了多種學習方式綜合運用和多學科知識的融會貫通，解決了來自生活的實際問題，提高了學生的高階思維能力和實踐創新能力，獲得了通過個人和團隊努力改善生活的價值體認，提升了責任意識，為深度學習提供了范例。

4.建立評價引導機制

杜威“教育即經驗的不斷改造”的教育觀告訴我們，課程評價不但要關注學習的結果及其優劣，更要關注學習過程，發揮其促進“反思”“覺悟”的功能，用不斷地反思促進實踐的不斷改變，從而提高個人的精神境界和人格修養，使每一次實踐都在水平和程度上不斷提升，從而達致理想的存在狀態，這正是《綱要》要求的突出“評價對學生的發展價值”。因此，綜合實踐活動課程必須建立學校雙層評價引導機制，采用多元評價，突出質性評價，激發課程實施活力，提升實施水平，達成課程目標。

一方面要建立學校課程實施評價系統，制定指導教師的評價項目指標，并將其納入學?？己嗽u價體系，調動指導教師積極性，確保課程的“開設到位”。另一方面要建立針對學生學習的質性評價系統，運用評價手段適時引導學生反思自己實踐行為，對課程實施進行深度指導：信息搜集、分析、加工的方法是否正確;調查的程序、方法是否科學嚴謹;分析是否科學合理、有根有據，思考問題的方式、方法是否正確，是否能夠多角度、多側面、多元化看待問題，有沒有思維障礙;對問題的解決方式、方法、途徑、角度是否符合邏輯，合情合理;問題的提出和解決辦法是否具有獨創性、新穎性、合理性。“鼓勵學生自我評價與同伴間的合作交流和經驗分享”，避免將評價“簡化”為學習結果的分數或等級。

這種評價方式不但注重結果更注重過程，促進學習過程中的深度反思，引導學生從程式化演示轉化為內涵性思辨，成為學生傾注自己的思考、探究、行動和體悟的過程，從而增強對生活實際的認知、體驗、參與和服務意識。學生在獨立完成源自生活實踐的結論歸納和觀點提煉的過程中，實現了基于感性思維到理性思維的發展和實踐能力的提高。如在“中學生誠信問題的調查”主題實踐總結階段，學生通過對調查的大量事實、實踐案例和社會現象的反思，深刻認識到，盡管社會上有很多不盡如人意的失信現象，但是堅守誠信真誠待人的善行義舉不勝枚舉，真善美從未離我們遠去，中學生要“扶起‘誠信”，從我做起，永葆一顆道德良心。教師引導下的過程性自我評價反思，以效果評價、問題反饋、是非甄別、結論發現和行為完善為基本內容，真實展現從策劃、實踐到完成整個主題實踐活動的過程性思索，促進自身情感價值觀的提升。

總之，建立學校實施機制，實施統整設計課程內容、突出問題真實情景（實踐性）、雙層質性評價等相關策略，促進了課程深度學習。通過綜合實踐活動課程深度學習對核心價值的彰顯與育人價值的承載，實現綜合實踐活動課程學習的深度推進，形成學習理念、實踐理念和思想理念的共融，獲得活動各個階段的應有價值-策劃階段的課程學習與思辨能力的銜接、實踐階段的課程體驗與課程目標的深度整合、總結階段的理性反思與核心價值觀提升，使課程目標在學生價值體認、問題解決、責任擔當的基礎上實現內化，從而使課程促進學生的健康成長和未來的人生發展，真正實現立德樹人的教育根本目的。

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【責任編輯? 郭振玲】