文言文板塊教學模式的初探

楊德鳳 劉長明

[摘 要]“板塊式思路”也可叫做“分布組合式思路”，就是將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的而彼此之間又有密切關聯的教學“板塊”。每個板塊集中力量解決一個問題，各板塊間緊密聯系，深度融合;看似并列實為一層層深入的關系，思路呈現由淺入深、由感知到品評、創造的邏輯順序。

[關鍵詞]搜集信息;扶放結合;品詞析句;文道結合

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0080-02

當前的文言文，對學生來說是新領域，特別是在小學高年級學生的小古文教學中，如果教師沒有一定的方法與策略，就很可能將小古文上得僵化教條，寡淡無味，這就很難給學生造成思維和情感的沖擊力，也難以得到良好的教學效果。鑒于此，筆者認為：對于小古文教學，可以嘗試采用“板塊式思路”來設計教學。余映潮提到：“板塊式思路”也可叫作“分布組合式思路”，就是將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的而彼此之間又有密切關聯的教學“板塊”。每個板塊集中力量解決一個問題，各板塊間緊密聯系，深度融合;看似并列實為一層層深入的關系，思路上呈現由淺入深、由感知到品評、創造的邏輯順序。接下來，我以統編教材六年級上冊的一篇文言文《書戴嵩畫牛》的課堂教學為例，初步探討本篇文言文采用的板塊教學模式，即“搜集信息，做鋪墊;扶放結合，學字詞;品詞析句，促想象;文道結合，拓思維”四大板塊。

一、搜集信息，做鋪墊

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：閱讀教學就是要培養學生廣泛的閱讀興趣，在閱讀中要重視搜集、處理、利用信息的能力的培養，讓學生“初步具備搜集和處理信息的能力”。 根據學段特點，六年級學生已經具有一定的自學能力，也已經養成了預習的習慣，所以在課前，可制定預習單，讓學生搜集相關信息，完成預習單。以下是我需要學生處理的預學單。

這樣的課前準備，為學生搭建學習本課的橋梁，讓學生利用工具書、利用多媒體，利用這個信息時代所能為學生提供的有效資源，進行相關信息的搜集，這為40分鐘的高效教學做了鋪墊。

二、扶放結合，學字詞

中國的漢字擁有豐富的情感和文化特點，雖然六年級的學生有較強的獨立識字能力，但對于剛剛接觸的文言文中的部分字詞的音、形、義的理解，有時還是顯得有些茫然，這就要求教師在教學中，應該根據學生自身的學習特點、學習需求以及個體差異等現象確定相應的教學方法。比如，在《書戴嵩畫牛》一文中，我首先出示“杜處士、好書畫、以百數、曝書畫”這四個詞語。選擇這四個詞語，有用意，因為“處”“好”“數”“曝”都是多音字，很容易讀錯。帶著學生理解字義，選擇讀音，如“數”;通過注釋理解詞義，如“杜處士”“曝書畫”。對于字義的理解，還可以通過古今義的對比來進行教學，如“掉”，課堂中我讓一支粉筆自上而下落在地上，即為“落”的意思，再根據插圖和課下注釋，學生知道“掉”在本文中是指牛的尾巴擺動的意思。這樣就是通過情景的創設，讓學生參與到字詞的學習中來，這些環節足以體現了教學中的“扶”，這樣既避免了漢字的錯誤解讀，也增強了學生傳承漢字文化的意識。

而對于另外一些書中已經有注音的字，則通過學生的預習和課堂中的反復讀來鞏固，課堂上不必拎出來細說，這就是“放”。這樣扶放結合的教學字詞的方法，既尊重了學生的學習需求，調動學生學習積極性和主動性，也提高了學生識字效率，習得識字方法，落實學生的主體地位。

三、品詞析句，促想象

學習文言文就是在學習經典，學習藝術。但學生的理解能力是有限的，如果學生的學習只局限在讀靜止的文字，是難以理解文本，走進經典的。所以，還要引領學生看到文字以外的風景—— 展開合理的想象。課標指出：引導學生展開想象是小學階段閱讀教學的重要內容。可想象不是憑空胡說，而是建立在一定品詞析句的基礎上完成的。在《書戴嵩畫牛》一課的教學中，我是從三個層次來引導學生品詞析句的。

1.讀

在本環節中，我分三步走，即：讀順——讀懂——讀透。

讀順，這個環節設計教師范讀、畫節奏讀、師生輪讀、男女生互讀，目的就是讓學生順暢地誦讀課文。教師通過抑揚頓挫的范讀，將古文的韻律美表現得淋漓盡致，激發學生愛古文、愛傳統文化的熱情，就能更快走進文本，體悟角色。

讀懂，就是要疏通文義，明確主旨。這里，設計“師說白話文，生說文言文”和“師說文言文，生說白話文”兩個環節，只有師生對答如流，才可以看出學生是否真的讀懂文本，再進行下一環節的教學。

讀透，此環節以反復品讀重點語句為主，了解文言文字詞、句式的一些特殊之處。將古今異義詞“掉”拿出來對比說，讓學生理解意思。將牧童的話拿出來理解。

通過以上三個環節的設計學習，學生已經能把這篇題跋讀得很熟了，再來學習下面環節便是水到渠成了。

2.品

“品”就是品析想象，此環節我的品析思路是：抓兩個人物——牧童、杜處士面對“一幅畫”——《牛》的不同態度，來品詞析句，引發想象。先設置兩個問題“杜處士喜歡這幅畫嗎？”“牧童喜歡這幅畫嗎？”讓學生找到文中具體的語句后進行品析。

杜處士的態度是喜愛：

尤所愛（直接描寫）

錦囊玉軸 常以自隨 曝書畫（間接描寫）

小牧童態度是不喜歡：

拊掌大笑 （動作神態）

“此畫斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣。”（語言）

理清人物特點后，在品詞析句的基礎上，再巧妙地運用了一些方法引發想象。

（1）結合生活實際想象，如“常以自隨”。“你最喜歡的東西，什么時候都會帶在身上嗎？”這樣的問題就讓想象有生活積累這個基礎，孩子們就有話說了。

（2）角色替換進行想象，如“拊掌大笑”。讓孩子們變成和與自己年齡相仿的牧童，想象當你看別人出了一個常識性的錯誤后會怎樣拍手大笑，并嘗試著做一做，來體會牧童的率真，進而引導學生用怎樣的語氣說牧童的話才能表現牧童的形象特點。

（3）借助課文插圖想象，如“笑而然之”。杜處士的年齡、學識、修養都和學生有很大距離，學生的想象難度較大，有了插圖的依傍，學生想象變得容易多了：“捋胡須”“微微點頭”“真是一個愛觀察的好孩子”這些杜處士的神態、動作、心理，就被孩子們想象出來了。

3.說

就是說這個故事。我用PPT出示說故事的要求：抓住人物的動作、神態、語言和合理的想象。接著設計活動——四人一小組合作說。在小組中一個學生主說，其他三位學生可根據老師說故事的幾點要求來補充、提醒，逐漸豐富故事內容。然后再加大難度，找一位學生變成小牧童，講自己的故事，此環節要想出彩，就要讓學生要仔細觀察沒有情節的靜止的插圖，去體驗不一樣的閱讀方式，給學生更多的想象空間，再以情節為抓手，以想象為手段，通過創設情境，充分調動學生的想象力，激活學生的思維觸角，教師再通過不著痕跡的引導，將文字所展現出來的一個場景，一個畫面通過想象還原成有人物、有事件、有情節、有沖突、有結局的故事，讓畫和文一起進入學生的視野，這樣學生便有情可抒，有話可說了。

四、文道結合，拓思維

文道結合就是將語文知識和道德修養結合起來。

《書戴嵩畫牛》寫作方法是“一事一理”，通過杜處士所愛的一幅斗牛圖受到牧童的否定這個故事，說明“耕當問奴，織當問婢”的道理。教學中，我再分兩步走，先是從評價文中兩個人物形象入手，力求把道理講透，讓學生的思維得到真正的拓展。

1.從牧童的形象入手。拋出問題：牧童為什么會說畫上的牛畫錯了？根據學生不同的回答，師總結引說“耕當問奴，織當問婢”，學生們對課文道理的理解可謂水到渠成。

2.從杜處士的形象入手。教師先帶著孩子回顧了杜處士喜愛這幅畫的語句，接著出示問題：“戴嵩真的畫錯了嗎？”接著播放了一段兩牛相斗的視頻：一頭牛夾尾而斗，一頭牛搖尾而斗。學生通過此視頻就明白了戴嵩沒錯！杜處士沒有喜歡錯。牧童錯了？他說他見到的事實，也沒錯！進行了三次引導，讓學生進一步理解“耕當問奴，織當問婢”。第一次：從戴嵩獨到的眼光這個角度;第二次：從杜處士修養深厚這個角度;第三次：從學過的課文中找行家里手，并用填空來鞏固拓展。學生們在教師一次又一次的引導下，對文章講述的道理有了更深一層的理解，本單元的人文主題也得到了多方位的滲透。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到：“讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成為自己的東西，才是他去真正掌握的東西。”在這樣的文言文教學中，我就是將知識設計為一個個板塊，將靜止的教材內容與現實生活巧妙融合起來，創設真實的內心體驗的情境，讓學生在熟悉的情境中，真實地、強烈地產生自己的內在體驗和感受，點燃學生學習文言文的欲望，實現情動于中而形與言，讓學生在文言文課堂中遇見了最好的自己。

（責編 韋淑紅）