指向“深度學習”的小學數學教學實踐

胡紅

摘? 要：文章基于深度學習理論，在闡釋“深度學習”內涵與價值的基礎上，以《小數的初步認識》為例，探索了指向“深度學習”的數學教學策略。認為教師應將數學課堂從“知識傳輸場”向“生命在場”轉變，實現小學數學教學的華麗轉變，讓學生主動學習，學會學習，思維從淺層向高層進階。

關鍵詞：小學數學;深度學習;真實發生

當前，基礎教育改革的目標是立足于素質教育訴求，建構起與之相匹配的課程體系，滿足新時期創新型人才需求。然而在推進素質教育的實踐中，課堂形式主義成為一種常態，課堂改革還停留在“知識傳遞”的低級層面，基于學生深度學習的課堂模態尚未形成。指向“深度學習”的小學數學教學實踐探索正是基于新的教育背景，通過引發小學數學教學課堂“深度學習”，實現小學數學教學的華麗轉變，讓學生主動學習，學會學習，思維從淺層向高層進階 [1]。

一、“深度學習”內涵與價值闡釋

指向“深度學習”的小學數學教學實踐首先需要厘清“深度學習”概念，并提高教師對“深度學習”的價值認知，在小學數學教學中真正引發“深度學習”。

1. “深度學習”是什么

“深度學習”的研究最早開始于國外，它的提出者是美國學者馬頓和薩爾約，這一概念的提出建立在對學生閱讀學習調查的基礎上，通過調查發現，學習過程存在兩種模態，一種是淺層加工，一種是深度加工。淺層加工主要是識記，學習缺乏主動性，學習情緒較低;深度加工側重于理解，無論是學習主動性還是學習情緒，顯著高于淺層加工。隨著深度學習研究的不斷深入，研究從關注“過程”向關注“結果”轉變。

我國關于深度學習的研究也取得了一定的成就，本文主要立足于數學學科領域，基于馬云鵬教授提出的“深度學習”概念，他指出，深度學習借助問題情境，調動學生學習情緒，引導學生在認知沖突過程中開展思維活動，不僅包括數學抽象和邏輯推理，也包括數學分析和問題解決。在深度學習過程中，學生的思考深度得到延展。他還指出，小學數學深度學習建立在核心知識基礎上，學生抵近了數學本質，初步形成數學思想和方法，學習能力、情感態度等得到較好的內化，初步形成科學的數學價值觀。

2. “深度學習”為什么

“深度學習”概念是相對于“淺層學習”的，可見它是在拷問傳統學習的基礎上建立起來的，是對淺層學習的變革，改變學生被動學習的狀態，并打破教師在小學數學課堂的“權威性”，數學課堂不再是單向的“知識傳遞”，它追尋數學教學的意義建構，注重探究活動，引發學生深度思考 [2]。深度學習模態下，學生興趣更濃，主動性更高，而且能夠運用數學觀念、思想、方法、語言進行數學學習和表達。

深度學習還將引發教學目標不斷趨向完善，在傳統目標體系下，主要關注數學知識和數學基本技能發展，隨著教學目標的不斷重構，目前主要采用三維目標，即知識與技能、過程和方法、態度和情感價值觀。其中，態度和情感價值觀具有隱性特征。深度學習行為的發生著力于激發學生內在動力，因此能夠促進數學教學目標趨向完善，并且能夠基于當前數學學科核心素養價值訴求，在數學教學中落實學生學科核心素養培養。

二、指向“深度學習”的數學課堂研磨

深度學習的自然發生需要對傳統數學課堂教學進行變革，調動教師的教學經驗和教學智慧，對數學課堂進行反復研磨，從而使數學教學真實地指向深度學習。下面以《小數的初步認識》為例，簡要闡述指向“深度學習”的教學實踐。

1. 推敲提問，以問為導

問題是數學課堂教學的有效抓手，也是推動數學課堂走向深入的突破口。然而，小學數學教學中問題設計過于簡單化，沒有發揮問題引導作用。這就需要教師基于課堂教學目標，備課時強化問題設計的目的性，使問題成為學生深度學習的有效載體。問題的設計既要緊扣教學內容，又要注重問題提出的藝術，包括提出時機和呈現方式，問題提出的時機要順時而動，呈現方式要對接學生數學話語方式。

《小數的初步認識》在導入環節，可以這樣提出問題：投影展示超市購物場景，聚焦購物場景中的幾個鏡頭，第一個鏡頭是商品的價格標簽，進行比較式展示，一種是價格為整數的標簽，一種是帶小數的標簽;第二個鏡頭是付款時收銀機顯示屏。然后提出問題：價格標簽有什么不同？最后到底應該付多少元？

提問設計打破傳統導入模式，從學生熟悉的日常購物場景創設情境，在鏡頭展示時，又引入比較展示的方法，讓學生對整數和小數形成直觀的認識，感受到小數的初步特征。最后，提出實際應用型問題，由于對提問進行了打磨，使問題引領學生漸入課堂，情境與問題有機結合，為學生深度學習積淀情緒，也發揮問題驅動作用，引領學生思考小數的意義，從而引發深度學習行為發生。

2. 聚焦思維，由淺入深

深度學習最顯著的一個特征是引領學生思維進階，學生不僅樂于積極思考，而且也注重運用數學思維發現問題、分析問題并解決問題。思維的進階不是一個憑空而生的飛躍，而是一個不斷深入、由淺入深的過程。這就需要教師聚焦思維，注重發掘思維載體引導學生思考，打開學生思維的“閘門”，讓思維從靜態走向活躍。

《小數的初步認識》一課在提出問題的同時，聚焦鏡頭畫面，讓學生從不同的標簽進行提煉。學生由于有復習，很輕易就說出整數和分數。此時，再將焦點指向分數，引導學生觀察分數，用畫圖加文字說明的方式直觀地表現出小數的構成。盡管學生繪制的方式不同，但是基本形成了如圖1的導圖樣式。

學生通過畫圖，完成對小數構成要素的意義建構，認識到小數由三個部分組成，分別是整數、小數點、小數三個部分。在此基礎上，再引出新的問題：各個部分怎樣讀？

這個環節，基于課堂各個環節的系統性，確立系統設計思維，從預設的問題入手，引導學生通過比較的方式對整數、小數進行宏觀建構，再指向本課教學內容小數。在分析小數構成時，鼓勵學生運用圖文結合的方式繪制思維導圖，對小數的構成獲得感性認識。最后，進行理性層面的認讀學習。這個教學設計體現出嚴密的思維邏輯，并注重邏輯的表達，學生學習不斷走向深入。