學前兒童童謠隱喻理解的具身認知基礎探析

內容摘要：童謠作為一種兒童文學方式，不僅有著多種修辭技巧與表達方式，更是一個豐富多彩的隱喻世界。隱喻理解是閱讀理解的一個重要目的，兒童早期的隱喻理解能力是其閱讀能力與認知發展的核心經驗之一，隱喻理解能力發展對于幼兒閱讀能力和認知能力發展的重要性。

關鍵詞：學前兒童 童謠 隱喻 具身認知

一.隱喻理解的概念整合

一直以來，隱喻是被作為一種語言學的修辭手法來使用的，隱喻更是一種內隱的認知方式、一種形象化了的思維能力，長久存在于語言的理論和實踐中。 隱喻作為一種語言現象，作為人類極為重要的認知現象，普遍存在于我們的語言、思維和行為中，隱喻理解能力更是學前兒童語言學習的重要部分。王寅（2007）指出，隱喻能力（metaphorical competence），作為人類的一種重要的認知能力，正是“一種普遍存在于認知主體中的，能夠巧別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力。”范琪（2014）指出，我們生存的環境和空間是隱喻產生的重要因素。隱喻作為源域，各種空間關系不斷地作用于人類的身體感知，產生相應的經驗與意象圖式。當人們把這種以自身為中心參照所獲得的源域投射到目標域上之后，就能使目標域獲得空間關系的參照性。經過引申和抽象，人類的身體經驗所獲得的關于“上”和“下”、“高”和“低”、“前”和“后”之類的空間體驗，還被擴展到人類社會階層、道德修養高低等抽象的人類高級情感，或者職務的高低、生活水平好壞等隱喻性的抽象概念。相似性是隱喻的基礎，隱喻實質上是參照一個經驗域理解另一個經驗域，源域與目標域之間有必定的相似點，隱喻思維產生于不同的經驗域之間，是其相互融合的結果，是從具體概念到抽象概念的投射。在一定程度上來看，隱喻的基礎與相似性不是絕對客觀不變的，而是相對人們的經驗而言。其間，人類的身體感知運動經驗為其隱喻思維發展提供了基礎。在隱喻習得活動中，人們往往以身體為起點，把自己的想法與身體經驗為習得基礎，建構起源域和目標域之間的映射關系，用已知的結構和意義去構建和理解未知。

概念整合理論以心智空間為基本單位，共有輸入空間1、輸入空間2、類屬空間與合成空間等四個抽象空間，它們通過一系列認知過程構建起來。其中心智空間結構具有臨時性，是人們為達到某種交流目的而建立的“小概念包”，其包括時間、空間等諸多概念形式，當然這些概念來自個人的具身感知經驗、知識儲備及相關的語境背景等。在理解隱喻時，輸入空間1和輸入空間2的相關元素被投射到類屬空間里，通過跨空間的過濾、整合、匹配，部分地投射到合成空間里，形成具有新的意義的層創結構。當然，層創結構并不會只來自輸入空間，它的產生源自個人具身感知經驗、文化環境背景、認知模型等要素，全部要素整合的過程是動態的，可以增加新的原理和邏輯。在這個整合的動態過程中，身體感知運動經驗為其隱喻概念的整合、創新提供了重要的認知基礎。由此，心智空間之間通過一系列的整合與運作，彼此相互作用，一個隱喻概念整合的完整網絡就形成了。

二.童謠隱喻的映射模式

根據概念整合理論，結合本研究童謠文本語料庫，漢語童謠隱喻的映射類型大致有以下兩種：

1.平行式映射

平行式映射，是指多個隱喻的模式相同，呈平行狀排列。比如：

繽紛的菜園子

油菜花開黃如金，

蘿卜花開白如銀，

茄子花開滿天星，

蠶豆花開黑良心。

這段童謠由一連串的隱喻組成：油菜花、蘿卜花、茄子花、蠶豆花分別對應黃金、白銀、幸滿天星與黑良心。將視覺范圍內的顏色比作具體的實務感受新穎而奇幻。從概念整合理論分析，這些隱喻意義的整合是通過從源域到目標域的隱喻映射實現的，我們可以把各種隱喻的本體（黃色油菜花、白色蘿卜花、白而小茄子花、黑色蠶豆花）看做輸入空間1，喻體（黃金、白銀、滿天星與黑良心）看做輸入空間2，借助幼兒在生活中獲取的視覺感知經驗，兩個空間的信息在幼兒的認知空間中相互作用、整合，產生層創意義：菜園里的花繽紛多彩。

童謠的色彩語言隱喻概念運用，除了使用正面渲染的手段，也運用了反面對比的手法。在很多民間童謠作品中，也有這樣的運用，為兒童的閱讀世界增添對比性強的色彩語言，給人以強烈的沖撞美。如上首杭州童謠《色彩繽紛的菜園子》，就運用了對比性強烈的色彩隱喻概念，“黃”對比“白”，“白”對比“黑”，給人強烈的色度差和視覺感知沖擊，使孩子們通過視覺符號也感受到作品中所傳遞的強烈的思想感情。

2.輻射式映射

一系列目標域作為源域呈輻射狀向中心映射。比如：《媽媽的愛》這首童謠中，作者把“媽媽的愛”，分別比作“乳汁”、“懷抱”、“搖籃”、“港灣”等。根據概念整合理論，我們可以把媽媽的愛作為輸入空間1，按照文化認知模式，它應包含溫柔、體貼、關愛等含義。幾個從屬意象如乳汁、懷抱等分別作為輸入空間2、3、4、5。輸入空間2、2、3、5與輸入空間1相對應的元素經過類屬空間的整合，形成了特征的對應，這種對應關系又可以反作用于各個輸入空間，通過這種互動一起映射到合成空間，產生新的概念：媽媽的愛是美好的、無私的、偉大的。

三.基于身體知覺的學前兒童童謠隱喻理解

基于具身認知科學的隱喻概念整合理論與童謠隱喻的映射模式提出了一個重要的觀點，即童謠隱喻思維的基礎是體驗認知，包括對于身體本身的體驗認知與通過感覺器官對外部世界的體驗認知。學前兒童童謠隱喻理解作為早期的一種語言認知活動，由于其年齡發展的階段性特點，尤其強調具身知覺在其中的重要性。

1.多重知覺感知是學前兒童童謠隱喻理解的基礎

具身知覺觀認為：大腦內部的信息神經系統是知覺形成的必要條件，知覺并不單單是大腦對外界環境進行表征的過程，身體等多感官系統在知覺經驗的形成過程中發揮著重要的作用，促進身體與大腦的契合與多重感知覺的形成。幼兒在童謠閱讀與念誦的過程中會自覺不自覺地運用身體多重感官進行知覺的獲得，例如想象童謠中隱喻構成的意象畫面，拍手晃動身體等等。有研究指出，幼兒會邊念童謠邊做出相應的動作和面部表情與神態。由此可見，多重感知的刺激是幼兒童謠隱喻理解的基礎。

2.體驗和經驗是學前兒童童謠隱喻理解的主要途徑

學前兒童在進行童謠閱讀和念唱中并沒有實際可以操作的體驗，但是童謠是來自民間的口頭文學作品，其中的詞匯和許多隱喻意象都來源于孩子們的日常生活，因此幼兒在念唱童謠之前已有相應的生活經驗，這種過去發生過的體驗就成了幼兒已有的經驗，而經驗也是幼兒進行童謠隱喻理解的途徑，其本質是他們參與過的各種知覺活動與生活經驗。在童謠閱讀中的體驗或者已有相關經驗，可以對應到具身認知理論中關于“身體操作”和“想象操作”的概念中。在童謠閱讀活動中不論是提供實際操作與想象操作的結果，都顯著地對其中文本的隱喻概念有較好的記憶和理解。

四.結語

Goodman和Gleason認為嬰幼兒早期閱讀的本質特征表現為：“嬰幼兒在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求或建構意義。”從認知心理學的角度來看，學前兒童的童謠作品閱讀活動實質上是一種認知活動，并且認知過程中突出了兒童的身體經驗感知的重要性。基于身體在認知中的重要作用，Niedenthal等人提出具身認知的概念，認為認知包括與周圍環境交互作用產生的特定身體狀態以及大腦特定系統中知覺、行動和自我內省的體驗。具身認知理論是目前認知科學領域中最新的研究范式和取向，它認為人的認知過程依賴于感知和動作系統，強調身體在認知中發揮重要作用。隨著具身認知研究的不斷發展，在情緒、態度、知覺等研究領域都涌現出一股“具身思潮”。而在語言認知方面，Glenberg提出了具身語言認知理論，認為人的語言理解植根于我們的感知和動作系統，它注重語言理解的感覺運動能力基礎，并強調經驗作用，認為身體、動作和知覺系統在語言認知中起著不可或缺的作用。這種關于語言研究的新視角將具身認知、心理語言學與語言理解相結合，形成了具身語言理解觀。認知科學的變革引起了幼兒教育工作者的關注，在世界許多國家被廣泛發展為具身語言理解理論并應用于學前兒童語言學習理解、人際交往關系交往、認識自我等方面，產生了切實有效的教育作用。基于具身語言理解理論，隱喻理解的概念整合動態系統對學前兒童童謠閱讀中隱喻概念理解進行了全新的詮釋，并對相應的教育實踐提供了豐富的啟示。

參考文獻

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基金項目：基金項目：2019年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“廣西民間童謠的當代傳承困境及出路研究”（項目編號：201901KY008）

（作者介紹：廖俐，廣西工業職業技術學院教育與藝術設計系副教授，研究方向為語言學及語言教學研究）