以尊重差異為導向的小學語文教學策略的思考與實踐

王月紅 吳悠

摘要：以尊重學生差異為導向實施教學是小學語文積極有效的教學策略。在語文教學中，首先要精心設計學生的預習清單，通過檢查預習情況發現學生個體間的差異和群體性差異，及時調整預設，精準施策。針對學生個體的差異設計啟發性的問題，針對群體性差異創新學習方式，使學生均能參與學習、得到發展。尊重差異，設計分層作業，真正滿足不同層次學生的內在需求，使學生享受學習。

關鍵詞：尊重差異?導向?小學語文?教學策略?思考與實踐

教師在教學中不難發現，小學生由于先天的素質和后天所處的家庭環境、社會環境的影響以及接受的教育等的不同，會表現出差異性，而這種差異性往往使得每個學生與眾不同，獨一無二。這些“差異”主要表現在智力類型、學習風格和個性特征等方面。本文研究的“差異”主要包括兩個方面：一是學生個體間的學習差異，二是教師預設的“學情”與真實的學情間的差異。

通過對《小學尊重教育實踐創新研究》問卷調查數據的分析，課題組提出了小學語文教學要以尊重小學生的差異為導向，因“人”、因“學情”不同而精準施策，促進不同層次學生均能獲得成功，使其在原有基礎上得到發展。

一、檢查預習，發現差異

預習是一種學習方法，是指在學習新課之前，學生按照老師的要求進行自學的過程。老師通過檢查學生的預習，可以充分了解學情，便于調整預設，更好地開展語文教學。一份促進教學的預習設計應體現以下幾個原則，筆者以統編教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課的預習清單為例進行闡釋。

（一）基礎性原則

預習清單中要求學生：讀準字音、讀通課文，給不認識的生字新詞注音;理解詞語意思、梳理文章脈絡……這些預習任務旨在檢查學生的知識儲備以及學習能力，像這樣的預習內容都屬于基礎性知識。

對于預習清單中的大部分字詞，學生是會讀的，所以教師在課堂上只要拎出學生在預習過程中讀不準確的，像“不可估量”“買賣街”“統統”等，指導學生讀正確即可，無須花過多時間和精力。教師可根據學生預習情況的差異確定教學重難點：對于學生讀得不準確、字形掌握不好、理解有難度的這些共性的知識點，舍得花時間教學。個別學生的、非典型的問題，有針對性地點撥即可，無須花太多時間。

（二）層次性原則

預習清單內容的設計還要體現層次性，這樣有利于教師了解學生學習能力的差異。

《圓明園的毀滅》一課所在的第四單元的語文要素是：結合資料，體會課文表達的思想感情。以往老師設計這節課的預習多是請同學們搜集有關圓明園的資料，了解它曾經的輝煌。預習內容非常籠統，學生查找的資料大多雷同，在課堂上照本宣科地讀一遍，根本無法體會圓明園曾經的輝煌。

預習清單的設計應充分考慮到學生預習能力是參差不齊的，設計要有層次性。對于學習能力弱的學生，教師要求他們查找課文中已有資料的圖片，通過直觀感受建筑的多樣、宏偉，感受圓明園昔日的輝煌;對于學習能力強的學生，指導他們結合更多的資料，豐富對課文內容的認識。

教學中，教師指導學生將搜集到的昔日圓明園輝煌時眾多建筑物的圖片與“金碧輝煌”“玲瓏剔透”的風格一一對應;讓預習能力強的學生補充“仿照各地名勝建造的建筑”及“仿照詩情畫意建造的建筑”還有哪些……學生在欣賞、朗讀、驚嘆聲中感受圓明園昔日的輝煌，為感受毀滅之痛埋下伏筆。

（三）開放性原則

預習清單的設計內容還應包括開放性的問題，這類問題的設計富有啟發性，易引發學生思考。

學生在預習課文時遇到的疑問，有的是對詞語用法的不理解，有的是對課文的表達方法不清楚……這都直接體現了學生能力、思維的差異，教師要給予關注并加以培養。

當然，預習清單的設計要考慮低、中、高不同年級的特點，題型、內容、要求應有所側重。低年級的預習清單基礎性題目偏多些，適當體現層次性;中、高年級逐漸增加富有層次性、啟發性的開放性問題的數量和難度。

學生完成預習后，教師可在課前查看學生預習情況，也可以課上采用學生匯報的方式進行預習檢查。這兩種檢查方式重在發現學生基礎知識、學習能力、思維能力的個體差異;同時，便于教師發現自己預設的學生學習的狀況與實際情況存在的差異，以利于及時調整教學計劃。

只有通過檢查預習，教師才能掌握學生的真實學情，才能有的放矢地采取有效的策略，使課堂教學更有效。

二、精準施策，均有發展

（一）設計啟發性問題，落實針對學生個體差異的教學

分析課題問卷調查發現，學生喜歡的課堂教學方式是“老師指點方法，學生自己學習”。學生不是聽眾，而是知識習得的參與者。

教師在課堂教學中，不能簡單地采用“一問一答”的方式進行教學。這看似熱鬧，實則將知識碎片化，不利于促進學生的整體性思維、深刻性思維的發展。同時，少一些組織教學的管理類問題，少一些知識檢查類和理解類的問題。每節課中教師要精選一兩個具有開放性、啟發性的問題，調動不同層次學生的積極性，讓學生基于自身的認知能力與水平做出有個性的回答。

【第一次】統編教材五年級上冊第二單元《搭石》一課的教學內容。

師：你從哪里感受到搭石很美呢？還有誰來說說哪里體現了搭石的美？

評析：教師以這樣一個理性的問題發問，而且基本上一直在重復問同一個問題，學生依次作答。該問題的設計不僅單一重復，而且指向的只有幾個“配合”回答問題的學生，班級的大部分孩子處于沒有問題思考和交流的境況中，回答問題的學生也被禁錮在這個問題中，思維受到限制，回答流于表面。

【修改后】

師：家鄉小溪上方的一排排搭石構成了一道道美麗的風景。家鄉的景美在哪兒？其實更美的是家鄉的人，人又美在哪兒呢？

請同學們默讀課文第2—4自然段，找出感受到美的有關語句，用橫線畫下來，在旁邊寫一寫簡單的批注，然后在組內交流。之后，我們全班交流。

學生：從老人認真擺搭石……

學生：從關聯詞“無論……只要……直到……才”……

學生：從“踏踏的聲音，像輕快的音樂”……

學生：……

師：作者借助于寫搭石來表現鄉親們善良、無私的美德，這是一種借物喻人的寫法，同學們在習文中可以學習使用。

評析：在這份教學設計中，教師根據學生已有的知識水平和情感體驗，設計具有啟發性、開放性的問題。感悟力弱的孩子領悟動作描寫感受到美，感悟力強的孩子從不同方面感受到美。教師引導學生步步深入，循序漸進地給予引導，實現預設的教學目標，學生也都能在原有基礎上得到發展。

（二）創新學習方式，落實針對群體性差異的教學

課題組的問卷調查發現，學生對課堂教學中小組合作學習方式的接受程度非常高，非常喜歡和喜歡的比例達到88.47%。

小組合作學習方式是學生在自主學習的基礎上通過交流討論，彼此分享學習收獲的一種學習方式。教師創設小組合作學習的機會，在分組中充分考慮每個學生學習能力、表達能力、組織能力等多方面的差異，異質分組。異質分組有利于促進學生間相互學習，取長補短。

《搭石》課例中，在學生自讀自悟并做好批注后，教師讓他們在小組內交流各自找到的語句，說說是怎么體會到的。在交流時，教師要給學生留有充足的思考時間，隨時關注組內能力較弱、聽講不夠專注的學生是否在認真傾聽，鼓勵學生勇于發表不同的見解。

這種合作學習的方式，由過去教師串講串問到現在組內同學主動探究問題，合作分析和解決問題。每個學生都有表達自己觀點的機會，課堂呈現出民主、和諧、平等的學習氛圍，學生思維在碰撞中迸發出耀眼的火花。

三、分層作業，各取所需

不同層次的作業，滿足了不同層次學生的需求，體現了對學習主體地位的尊重。在問卷調查中，學生也表達了這樣的愿望：

班級學生能力參差不齊，興趣愛好各不相同。因此，課后練習設計時應考慮學生的興趣與差異，設計難易呈階梯狀、風格各異的作業，便于學生選做。

統編教材一年級上冊中的《四季》是一首兒歌，四小節結構相同，富有童趣。課文學完后，不妨設計這樣的星級作業：

結合教材的重難點及課后練習題要求，設計“五星級”作業：“一星”作業為基礎要求，全體同學均要達成;“二星”作業抓住兒歌中詞語的結構特點，鼓勵學生多多積累;“三星”作業難度略有提升，從詞組到小節，學生仿照兒歌創編一小節;“四星”作業布置了文配圖任務，滿足了喜歡畫畫的學生的需求;“五星”作業難度級別最高，是富有挑戰性的綜合性作業。

分層作業的布置，給予不同層次的學生選擇權。同時，激發了學生超越自我的積極性。全班37名學生，兩名學生選擇了“二星”作業（“一星”作業在課堂上已經完成），四名學生選擇了“四星”作業，其余31名學生選擇了“五星”作業。雖然學生們畫畫水平、書寫能力有差距，但這樣的練習設計激發了全體學生的挑戰欲。

語文教學中，以尊重學生個體間的學習差異和教師預設的“學情”與真實的學情間的差異為導向，從檢查預習中發現學生的差異，到教學過程中精準施策，再到布置分層作業，給予受教育者更多的信任和尊重，讓每個受教育者都得到生動活潑且富有個性化的發展。