彰顯設(shè)計(jì)藝術(shù)，發(fā)展言語(yǔ)智慧

江蘇無(wú)錫市八士實(shí)驗(yàn)小學(xué) 黃艷萍

著名語(yǔ)文教育專家李海林教授在其論著《言語(yǔ)教學(xué)論》中，對(duì)“言語(yǔ)智慧”從心理學(xué)層面上進(jìn)行了詮釋:言語(yǔ)智慧是對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行感知、記憶、思維、體悟、涵泳、運(yùn)用等一系列過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)心認(rèn)同和技巧的綜合。語(yǔ)文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力為己任，要著力引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中，經(jīng)歷豐富、重組、生成的思維過(guò)程，從而生長(zhǎng)言語(yǔ)智慧。因此，教師要清晰地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)設(shè)計(jì)不為文本內(nèi)容而教、不為豐富信息而教，而要?jiǎng)χ浮把哉Z(yǔ)智慧”，夯實(shí)語(yǔ)言能力。

一、對(duì)接文本價(jià)值，鋪陳言語(yǔ)智慧的探尋空間

任何一篇教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)該有鮮活、豐富、可感的文本資源，脫離文本的教學(xué)設(shè)計(jì)是不存在的。教師在整合設(shè)計(jì)時(shí)，需要從文本中開(kāi)掘、解構(gòu)教材文本中的豐富語(yǔ)境，并從中提煉與學(xué)生言語(yǔ)能力匹配的訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探尋秘妙，進(jìn)行表達(dá)實(shí)踐，自動(dòng)生成言語(yǔ)智慧。

相同的語(yǔ)言在不同的語(yǔ)境中所承載的價(jià)值和意蘊(yùn)也是完全不同的，所形成的教學(xué)張力自然也會(huì)大相徑庭。言語(yǔ)智慧的價(jià)值就是要讓學(xué)生能夠從看似司空見(jiàn)慣的語(yǔ)言，感受到與別“一”處完全不同的內(nèi)涵。比如《普羅米修斯》中“普羅米修斯所承受的痛苦，永遠(yuǎn)都沒(méi)有了盡頭”，“痛苦”一詞學(xué)生并不陌生，但很多學(xué)生仍舊將其停留在“切膚之痛”這一最原始的層面上。結(jié)合文本語(yǔ)境，教師可以引導(dǎo)學(xué)生整合文本信息，對(duì)看似理解的“痛苦”一詞進(jìn)行深入、多維解讀:（1）“雙手和雙腳戴著鐵環(huán)”“押到高加索山上”“死死地鎖在高高的懸崖上”，感受失去自由的痛苦；（2）“日夜遭受風(fēng)吹雨淋”“用尖利的嘴巴啄食他的肝臟”，感受身體備受煎熬的痛苦；（3）“肝臟又重新長(zhǎng)了起來(lái)”，感受循環(huán)往復(fù)的痛苦。經(jīng)歷三個(gè)維度、浸潤(rùn)于三個(gè)場(chǎng)景，學(xué)生對(duì)于痛苦的理解，就不再是“疼痛”的原始認(rèn)知，而是分別從身體、自由和重復(fù)三個(gè)不同的方面進(jìn)行了體認(rèn)。

不同的語(yǔ)境，不同的感受，學(xué)生品讀著、內(nèi)化著、表達(dá)著，將“痛苦”一詞真正地植入內(nèi)心世界?？v觀這個(gè)板塊的教學(xué)，教師切合文本內(nèi)容，在課堂中營(yíng)造出豐富而濃郁的人文情境和表達(dá)場(chǎng)景，將學(xué)生的身心完全浸潤(rùn)在獨(dú)特的言語(yǔ)情境之中，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的思維力、想象力和情感力，對(duì)文本語(yǔ)言形成全面而獨(dú)特的感知與體悟，催生學(xué)生言語(yǔ)智慧的形成。

二、凸顯動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)，營(yíng)造言語(yǔ)智慧的思維場(chǎng)域

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)都是連續(xù)不斷的鏈條狀，一副僵硬、刻板、靜態(tài)的面孔，缺乏靈動(dòng)感和技術(shù)感。真正高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該打破鏈條狀的結(jié)構(gòu)模式，以板塊狀呈現(xiàn)，要給課堂滿滿的空間，能夠根據(jù)具體情況做動(dòng)態(tài)化的多元設(shè)計(jì)，將書(shū)本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生解構(gòu)文本的對(duì)話主題，使得原本靜止而刻板的文本信息，成為學(xué)生整合運(yùn)用的思維素材，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的腳》為例，課文主要描寫(xiě)了院墻上爬山虎葉子、根的外形以及爬山虎一步步向上爬的過(guò)程。編者將葉老的這篇文章編排在這個(gè)單元的原始用意，就是要訓(xùn)練學(xué)生的觀察能力。歌德說(shuō):“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，含義只有有心人得之，而形式對(duì)大多數(shù)人是一個(gè)秘密。”這篇文章層次清晰，內(nèi)容一讀就懂，但所滲透出來(lái)的觀察方法，則是學(xué)生所不能自主發(fā)現(xiàn)的，而教師又不能直接告知。教師則設(shè)置了這樣的環(huán)節(jié):如果將葉圣陶爺爺?shù)倪@篇文章，拍攝成一個(gè)介紹“爬山虎”的小視頻，你會(huì)從哪些角度來(lái)拍攝？受當(dāng)下抖音等自媒體平臺(tái)的影響，學(xué)生一聽(tīng)拍攝短視頻興趣十足，紛紛從課文的內(nèi)容和語(yǔ)言入手，揣摩、還原作者寫(xiě)這篇文章時(shí)的觀察視角和狀態(tài)。比如描寫(xiě)院子里，滿墻的爬山虎，是“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地望”，就可以先用遠(yuǎn)鏡頭，將爬山虎的整體拍攝出來(lái)；描寫(xiě)爬山虎根部的語(yǔ)段，一定是作者“靠近細(xì)看”，就可以用特寫(xiě)的鏡頭，細(xì)致、深入地拍攝；而描寫(xiě)爬山虎爬行的過(guò)程，不是一次就能完成的，需要作者“連續(xù)不斷”地觀察，拍攝視頻就需要持久關(guān)注，選擇有變化的內(nèi)容來(lái)展現(xiàn)。

教師所設(shè)置的“拍攝視頻”方式，展現(xiàn)了一個(gè)動(dòng)態(tài)化的設(shè)計(jì)理念，將課文中的內(nèi)容和信息轉(zhuǎn)化成為學(xué)生歷練能力和智慧的資源。學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)的翔實(shí)、精準(zhǔn)，源自作者不同角度地持續(xù)觀察，言語(yǔ)智慧就在積極運(yùn)轉(zhuǎn)的思維場(chǎng)域中自然形成。

三、呈現(xiàn)開(kāi)放質(zhì)態(tài)，架設(shè)言語(yǔ)智慧的對(duì)話平臺(tái)

語(yǔ)文教學(xué)的核心是關(guān)注語(yǔ)言，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的“帶得走的能力”。教師從專業(yè)性視角出發(fā)，解讀文本能夠敏銳地捕捉到獨(dú)特的言語(yǔ)形式和有價(jià)值的語(yǔ)言現(xiàn)象，但這不是教師教學(xué)工作的全部，教師的解讀應(yīng)該進(jìn)行必要的選擇，才能研制出適切的教學(xué)內(nèi)容。該以何種方式，讓學(xué)生聽(tīng)得見(jiàn)、聽(tīng)得懂、能內(nèi)化呢？教師采用開(kāi)放性設(shè)計(jì)，將言語(yǔ)精妙還原到言語(yǔ)智能的創(chuàng)生境界之中，從而將學(xué)生的思維引向最深刻之處，生發(fā)出全新的價(jià)值意趣，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智慧蓬勃發(fā)展。

例如，著名作家馮驥才先生的《珍珠鳥(niǎo)》一文，很多學(xué)生讀了課文，稍加思考，就能發(fā)現(xiàn)這篇文章以小鳥(niǎo)在屋內(nèi)膽子逐步變大為明線，卻很少有學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)作者對(duì)小鳥(niǎo)倍加呵護(hù)和寬容是蘊(yùn)藏其中的一條暗線，鳥(niǎo)為文本之形，而人則是這篇文章內(nèi)在之神。為了讓學(xué)生能夠穿越文本外層的樊籬，將思維直抵文本內(nèi)核，洞察作者如此表達(dá)的價(jià)值和意義，教師設(shè)置了這樣極具開(kāi)放性的教學(xué)環(huán)節(jié):（1）自由閱讀課文中描寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)的語(yǔ)段，并圈畫(huà)出關(guān)鍵字詞，梳理出小珍珠鳥(niǎo)從膽小到膽大的變化過(guò)程；（2）辨析思考:大鳥(niǎo)都非常害怕人類，為什么這只小珍珠鳥(niǎo)卻絲毫不懼怕作者呢？引出作者對(duì)小珍珠鳥(niǎo)的呵護(hù)和寬容；（3）再讀描寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)在屋子里的所作所為，想象并補(bǔ)充小珍珠鳥(niǎo)每每做出一次出格的行為之后，作者可能是什么態(tài)度，是怎么做的呢？學(xué)生的思維就此打開(kāi)，學(xué)生深入文本揣摩人物的情感，想象人物的言行，與文本人物形成了深入而多維的對(duì)話。

這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下，就不再停留在文本內(nèi)容中糾纏，而是通過(guò)立體而深入的對(duì)話，將學(xué)生的認(rèn)知與文本人物進(jìn)行了直接對(duì)話，不僅感受到文本表達(dá)的主題，更洞察了作者在言語(yǔ)形式、結(jié)構(gòu)布局上的獨(dú)特構(gòu)思，言語(yǔ)表達(dá)智慧自然“水漲船高”。

四、鏈接實(shí)際生活，設(shè)置言語(yǔ)智慧的表達(dá)渠道

陶行知先生曾經(jīng)指出:語(yǔ)文的外延即生活。沒(méi)有生活的浸潤(rùn)，語(yǔ)文課堂就會(huì)成為沒(méi)有源頭的活水，言語(yǔ)感知和表達(dá)都會(huì)失去通道。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)需要連接生活，重新整合教材的內(nèi)在體系，把握基礎(chǔ)性目標(biāo)，在鏈接生活中豐富學(xué)生的讀寫(xiě)情境，提升學(xué)生在閱讀感知之后的表達(dá)能力。

例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《草原》一文，作者老舍描寫(xiě)了自己初入草原所見(jiàn)到的美麗景象和感受，并著力描寫(xiě)了蒙古族人民盛情款待的場(chǎng)景，從迎接到寒暄，再到接待，最后到送別。作者有詳有略地展開(kāi)描寫(xiě)。其中，最后的送別作者著墨較少，但一句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”，將彼此之間的深情厚誼和依依不舍，簡(jiǎn)練而明了地展現(xiàn)了出來(lái)，畫(huà)面之鮮活、情感之濃烈，呼之欲出。此時(shí)，教師就可以借助于生活情境，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行讀寫(xiě)遷移:你在生活中，有沒(méi)有遇到過(guò)這種感人的送別場(chǎng)面？可以是自己送別他人，也可以是他人送別自己，將當(dāng)時(shí)的畫(huà)面和自己的感受寫(xiě)出來(lái)。

這種借助于生活化情境搭建的讀寫(xiě)平臺(tái)，不僅可以讓學(xué)生不斷深化對(duì)文本情感和主題的表達(dá)，更為重要的是借助生活資源豐富了學(xué)生的認(rèn)知，為自身言語(yǔ)智慧的生成提供了支撐。

言語(yǔ)智慧是語(yǔ)文教學(xué)關(guān)注的重要范疇，但學(xué)生無(wú)法評(píng)價(jià)自己的自主閱讀獲得。因此，教師要通過(guò)自身課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，營(yíng)造探尋場(chǎng)域、對(duì)話場(chǎng)域、思維場(chǎng)域和讀寫(xiě)場(chǎng)域，讓教學(xué)設(shè)計(jì)劍指言語(yǔ)智慧，讓學(xué)生在濃郁的場(chǎng)域氛圍中感知、歷練、洞察、表達(dá)，更好地為推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展奠基。