把握動態學情生成別樣風景

馬玉

在教學中如何讓學生既能走進文本又能跳脫文本，讓其思維活動在學習的過程中得到最好體現;如何把握課堂中出現的動態學情，如何利用教學中的動態資源，讓課堂教學生成別樣的風景，這些都是課堂走向深入的一個表現。在執教《望海潮》時，我以課前和課中的動態學情為生成點，雖是常態課，卻也充滿風景。在此，筆者以如下三個學習環節為例，對教學過程展開深入的思考。

一、因勢利導，緣“誦”入文

（課前兩分鐘，學生自覺誦讀。上課。）

師：看到同學們主動學習，老師太高興了，我覺得你們學習的姿態是最美的。剛才有幾個同學誦讀時的表現真是太棒了，當然還有部分同學似乎只停留在背誦的層面，雖然熟練，但詩詞的美感和表現力卻沒體現出來。請同學們再醞釀醞釀，有感情地再次誦讀《望海潮》，并與同學交流交流誦讀時應該讀出什么樣的情感？

（教師巡堂，生生交流、師生交流。）

生1：我認為應該讀出陶醉的感覺，詞人看到杭州的大美景觀，沉浸期間，流連忘返，喜愛之情蘊含其間。

師：老師發現你有一個詞用得最好——“大美”，能具體分析并示范一下嗎？

生1：如煙的柳樹、彩繪的橋梁、風吹簾動、古樹入云，樓閣錯落，潮卷浪花，江面一望無涯。湖中有湖，山嶺清秀，桂子花開，十里荷香，如此美麗的水色山光怎不讓人陶醉，加之珠璣滿市，羅綺盈戶，繁華之致，釣魚的老翁、采蓮的姑娘在悠揚的笛聲中喜笑顏開，官員與民同樂，經濟如此繁榮，生活如此安定，真是景美人樂，表現出詞人陶醉其間，對杭州美景的喜愛之情。

生2：不愧是“上有天堂，下有蘇杭”，杭州的風光在詞人筆下實在是太美了，勾起了我想去杭州游玩欣賞的興致，我覺得還應該讀出贊美、欣羨的情感。

生3：我覺得還有一種對朋友的執政能力的稱贊，以及對朋友的祝愿。“煙柳畫橋，風簾翠幕，參差十萬人家。”“市列珠璣，戶盈羅綺，競豪奢。”寫出杭州城人煙阜盛，繁華之至。“羌管弄晴，菱歌泛夜，嬉嬉釣叟蓮娃。”寫出杭州人民生活的祥和安樂，吹笛人悠然自得，采菱女開心愉悅，童叟自得其樂。“千騎擁高牙。乘醉聽簫鼓，吟賞煙霞。”表現出地方官員與民同樂的優良品質，以上這些句子均表現出對孫何執政能力的贊美，正是孫何治理有方，杭州城才這般祥和安寧。“異日圖將好景，歸去鳳池夸”則有對孫何大好前程的的預祝，祝他早日被召回京城，大展身手。所以在誦讀的時候應該表現出贊美和美好祝愿的情感。

（生示范誦讀，情感極富感染力。眾生鼓掌。）

生4：（小聲嘀咕）柳永不是在拍馬屁嘛。

（有同學附和，有同學笑。）

師：我好像聽見有不同聲音，能把自己的觀點大膽地表達出來嗎？

生4：我感覺這好像是給太平盛世唱贊歌，詞人這樣寫有像給地方官員拍馬屁的嫌疑，雖然對“好景”的描繪非常成功，但末兩句“異日圖將好景，歸去鳳池夸”顯得太直白，詞的境界好像掉了一截。

師：嗯，對文本有自己的理解，大家如何看待他的這種觀點呢？

生5：聽了剛才這位同學的分析，我覺得“拍馬屁”一詞用得不恰當，但給了我啟發，我覺得還有一種渴望得到接見的情感在里邊。一“圖”一“夸”的都是“好景”，是對兩浙轉運使孫何治理有方的執政能力的贊嘆、欽佩，也表現出對孫何的仰慕之情，結合柳永的遭遇，可以看出柳永非常希望能得到好友的引薦而有所作為。故而我傾向于用“贊揚”。

生6：當時的柳永仕途不順，正好聽聞兩浙轉運使孫何比較愛才，柳永就寫了這首詞，看似是寫杭州的繁華，其實是側面襯托出孫何的治理有方。等他日回京之時把這美好繁華的景致向其他人夸耀。這里的“歸去鳳池”其實就是暗示孫何會回京升職。我傾向用“贊美”與“祝愿”。

生7：從注釋得知這是一首投贈之作，作者目睹了杭州自然風景的秀美壯麗和市井的繁榮奢華，充滿了驚喜和艷羨之情。畢竟他的寫作目的是為了求得地方長官的賞識和召見，祝愿和渴望之情就自然流露，難免要對地方官員的執政能力加以贊揚甚至奉承，故而詞的結尾格調顯得并不高，但這并不影響該詞的魅力，所以我認為雖是投贈之作，卻也美不勝收，實乃佳作。

反思一：課前學生的自主誦讀打破了我原本的線性預設，卻也給了我新的設想：何不借學生在誦讀中的情感把握作為課堂教學新的生成點展開學習活動，讓學生在誦讀的過程中，通過想象杭州旖旎的自然風光以及和美的人文風情，體會詞人的情感。我放棄了預設的導語鋪墊，抓住課前學生誦讀中存在的情感不到位的動態學情，順勢引導學生學習，以誦讀的形式直奔詩詞鑒賞的關鍵詞——情感。“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”有感情地誦讀是詩詞鑒賞中最好的閱讀方式，它能將無聲的文本轉換成有聲的感情。在學習過程中，《望海潮》的文本之美在誦讀中自然生成，讀者的情感與詞人的情感產生了共鳴。

“柳永不是在拍馬屁嘛？”有同學附和并激起部分同學的思維出現變化，這一動態學情的出現，引起了我的注意。如何處理？是簡單扼殺這一結論，還是聽之任之？我發現這不僅是培養學生價值觀念形成的一個契機，也是培養學生質疑思辨的一個生成點。基于此，我讓學生從文本出發談對此認識的看法，借此引入“干謁詞”的特點，讓學生對柳永創作的初衷有更好的認識，把課堂向縱深推進。課堂上的這一小意外，讓學生從對詩詞情感的探尋延伸到向寫作背景、創作意圖的探究。

誠然，學生在課堂的發聲值得我們關注，基于文本的發聲尤其有價值，哪怕有所偏頗，也是學生思維活動的一個結果呈現，如何將其思維引向文本更深處，并將其引導到對文本的個性化解讀，是課堂走向深入的抓手之一。

二、成果展示，走向深入

師：同學們對詩詞情感的理解根植于詩句，透過文本理解感情是詩詞解讀的關鍵，顯然，同學們對情感的理解幾乎都指向贊美、喜愛、欣羨、祝愿、渴望，請同學們在小組內用思維導圖的形式把剛才學習的成果展現出來。

（生小組內交流構建思維導圖，師巡堂指導，小組推薦優秀思維導圖。）

生6：這首詞歌頌了杭州山水的美麗景色，贊美了杭州人民和平安定的歡樂生活，呈現了北宋初年的繁榮太平景象。故而我們組一致認為用“美”字的變形圖案作為思維導圖的架構，體現杭州之美和作者的情感。

生7：“異日圖將好景，歸去鳳池夸。”所夸之景即所繪之好景，從山川自然之美到城市的富庶繁華;由黎民日常生活之樂到官員宴游之樂，真是景美人樂啊。

（其余小組成果不贅述。）

師：同學們能有如此認識，的確不一般，詞人稱頌對方極有分寸，用語得體，不露寒乞相，委婉含蓄，不落俗套，藝術上自有特色。據說“此詞流播，金主亮聞歌，欣然有慕于‘三秋桂子，十里荷花，遂起投鞭渡江之志”這雖是傳說，卻也可見本詞的創作是非常成功的。

反思二：學生的思維在課堂上萌動的時候，老師只需輕輕一推，即可將它綻放，思維導圖的編寫過程中，學習小組群策群力，思維出現又一次碰撞，在細讀文本的過程中分析探究，并在小組內進行論證，學生的質疑思辨能力、創造能力得到培養，學習質量也得到明顯提高。隨著學習的推進，學生走進文本，以自己的閱讀視角跌跌撞撞地審視文本中所蘊含著的情感，這或許就是批判性閱讀的開始。正如余黨緒教授所說“從閱讀角度看，所謂‘批判，不過就是邊閱讀邊評斷，邊理解邊質疑，邊沉浸邊反省。批判性閱讀，強調的就是閱讀者獨立的姿態、質疑的眼光和思辨的過程。”學生在獨立思考、生生交流、誦讀體驗中達成共識：柳永筆下的杭州城大美之至。

三、獨立思考，鑒賞手法

師：初中時候我們學過孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》：“八月湖水平，涵虛混太清。”（生齊誦）“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城。欲濟無舟楫，端居恥圣明。坐觀垂釣者，徒有羨魚情。”前四句寫洞庭湖壯麗的景象和磅礴的氣勢，后四句是借此抒發自己的政治熱情和希望，曲折地表達了詩人希望張九齡予以援引之意。

師：詩人對洞庭湖進行了濃墨重彩的描繪，呈現出洞庭湖的闊大與奇偉景觀，詞人柳永又是如何描繪杭州的呢？請同學們獨立思考，兩分鐘后與同學交流自己的觀點，小組選代表發言。

生9：一句一景，富有層次感，自然風光形勝之至，人文風光繁華至極。

生10：詞人調動多種感官來繪景，目之所及，盡是美景;我似乎還聽到了潮水的聲音、悠揚的笛聲、激情的簫鼓聲、采菱女子的歌聲、童叟爽朗的笑聲、風吹簾動的聲音;還嗅到了桂子荷葉的香味，這樣寫給人一種身臨其境之感。

師：思考角度新穎，想他人之未想，真厲害！

生11：我覺得詞人善于變換視角，如電影中的鏡頭轉換一般，先寫城內柳樹河橋，風吹簾幕，再到城市建筑參差錯落，由近到遠繼而寫到城外。

師：寫城外？

生11：是的，寫錢塘江大堤周圍的樹如云狀以及遼闊無邊的錢塘江漲潮的情形，“云樹繞堤沙，怒濤卷霜雪，天塹無涯”。（似乎已表達完）

師：分析得很好，由近及遠，從城內寫到城外，同學們同意嗎？

生12：我還想補充一下，由近及遠，從城內寫到城外，再由城外寫到城內，“市列珠璣，戶盈羅綺、競豪奢。”寫城內商品豐富商業繁榮的集市與居民生活的富足。下闋更是突破空間和時間的限制，城內城外交相輝映，時而寫西湖，時而寫山峰重疊，時而寫秋之桂子，時而寫夏之荷花，時而寫白日黎民的悠閑快樂生活，時而寫夜晚官民同樂的場景，把杭州的風光描摹得別具風味、美不勝收。

師：兩位同學分析得很準確，同學們知道這是一種什么寫法嗎？

（生沉默）

師：這是鋪敘的手法。鋪敘是古代詩詞中常見的手法，鋪敘即鋪陳，是對事物展開充分的敘述和描寫，使所描寫事物窮形盡相使人獲得具體深刻印象的一種表現手法。幾位同學關注到的“感覺”的變化，視角的變化，寫景順序的變化，時間空間的變化都屬于鋪敘的范疇。詞人抓住西湖煙柳、錢塘江潮、珠璣羅琦、十萬人家、桂子荷花等景物特征，調動視聽等感覺器官，從湖到山，從樹到花，從夏到秋，從自然風光寫到人物活動，一句一景，層層鋪敘出西湖之美及游人之樂。描繪出杭州湖山壯麗都市繁華的如畫景象，令人嘆為觀止。

反思三：在基本弄懂詩詞內容和情感的基礎上，我順勢拋出問題：“孟浩然在《望洞庭湖贈張丞相》中對洞庭湖進行了濃墨重彩的描繪，呈現出洞庭湖的闊大與奇偉景觀，詞人柳永又是如何描繪杭州的呢？”圍繞“柳永是如何描繪杭州城”的問題，閱讀的興趣和探究的欲望激發學生再次深入文本，從寫作角度探究詩詞之美，學生對全詞的理解也變得越來越清晰。

反思整節課，雖有遺憾（本節課的教學過程波瀾不驚，純屬常態課），但卻讓我明白，有時候老師若能抓住動態學情，把握好生成信息，引導學生在深耕文本中進行思考，在課堂中作好學生學習活動的推手，讓學習活動不要浮于文字表面和看似活躍的課堂氣氛，而是把學習活動推向探究文字后隱藏的價值，那么學生的思維將會在探究的過程中得到激發，課堂也回由此走向深入，學生在文本里探索的過程也會變得異常精彩。

[作者通聯：云南麗江市古城區福慧中學]