扎實“學力”，賦予學生核心素養生長的力量

儲金花

摘? 要：在信息技術迅猛發展的當下，發展學生學力的意義毋庸置疑、不言而喻。在小學數學教學中，學習動力是蓄積學生學力生長的能量，學習能力是打造學生學力生長的內核，學習毅力是形成學生學力生長的保障。只有不斷地發展學生學力，才能成就學生的數學學習精彩！

關鍵詞：小學數學;扎實學力;素養發展

所謂“學力”，是指“學生在數學學習中所表現出來的動力、能力、潛力、毅力等”，學力是學生核心素養的重要標識。擁有良好的學力的學生，往往是“會學”的學生。在信息技術迅猛發展的當下，發展學生學力的意義毋庸置疑、不言而喻。從根本上來說，學力包括基礎性學力和發展性學力，也可以分為顯性學力和隱性學力。扎實學力，能賦予學生數學核心素養自然生長的力量。

一、學習動力，積蓄學生“學力”生長的能量

學習動力是學生學力的動能性內容，能積蓄學生學力生長的能量。從學力的構成層面來看，基礎性學力應當位居學力的最底層，發展性學力應當位居學力的上層。而學習動力，應當是貫穿基礎性學力和發展性學力的，是學生基礎性學力躍遷為發展性學力的驅動引擎。有了內驅力，學生就能在學習的園地里既跑得快又跑得遠。

比如教學《9的乘法口訣》，筆者發現，許多教師在教學中往往平均用力，導致學生的認知進展緩慢。調查研究發現，學生對“9的乘法口訣”的識記、理解樣態是呈“倒U型”的，也就是說，學生能熟練地說出“一九得九”“二九十八”“八九七十二”“九九八十一”等口訣，但對“四九”“五九”“六九”的口訣卻總是混淆的。這是因為，一方面，這些口訣本身靠在一起，而且結果比較接近，因而容易混淆;另一方面，這些口訣在教學中用力相對來說比較薄弱，因為“一九”“二九”等口訣是“9的乘法口訣”的起始課，而“八九”“九九”口訣是“9的乘法口訣”的終結課，因而用力較多、容易記住。了解了這些，教師在教學中就不能“平均用力”，而應著眼于學生數學學習的“最近發展區”，調動學生數學學習的積極性、創造性，運用各種方法促進學生的數學理解，激發學生數學學習動力，為學生的數學學力生長奠基。

從某種意義上說，學習動力是學生學力生長可持續性發展的內在力量，是一種推動性的學力，具有恒久的效能、效力。學生的學力是一個多層次的復合結構。作為教師，既要關注陳述性知識的興趣層次，又要關注程序性知識的愿學層次，更要關注策略性知識的樂學層次。從某種意義上說，學習內驅力是學生學力提升可持續性發展的內在力量，是一種推動性的學力，具有恒久的效能、效力。

二、學習能力，打造學生“學力”生長的內核

如果說，學習動力是學生學力的情緒、動力結構，那么，學生的學習能力就是學力的認知、元認知等的結構，是學生學力的關鍵、核心。甚至可以這樣說，學習能力決定著學生學力的強弱、優劣。只有學習能力強的學生，才能真正實現“要我學”為“我要學”的蛻變，才能真正實現從“學會”到“會學”的轉變，從“被動學”到“主動學”的嬗變。

比如教學《和的奇偶性》，筆者發現許多學生都能通過舉例，來回答和的奇偶性問題。但學生的思考僅僅停留在直觀的層面，沒有形成理性的思考。為此，筆者在教學中，將發展學生學力的著力點放置在“和的奇偶性規律的驗證與解釋”上。圍繞學生的多次舉例，學生發現，和的奇偶性規律是一個真理。為此，筆者讓學生思考：這樣的例子能舉得完嗎？怎樣對規律進行有充分說服力的解釋呢？于是，學生對規律展開深度探究。在課堂巡視中，筆者發現學生的探究方式多種多樣，如借助畫圖，學生認為，偶數與偶數、奇數與奇數的和總能配成一對一對的，而奇數與偶數的和卻不能配成整數對，總會剩下單獨的一個;如借助奇數和偶數個位上的數的特征，學生認為，偶數與偶數、奇數與奇數的和的個位上的數總是2、4、6、8、0，而偶數與奇數的和的個位上的數總是1、3、5、7、9，等等;借助于說理，有學生認為，奇數個奇數總不能配對，而偶數個奇數或奇數個偶數都能配對，等等。通過對和的奇偶性的探究，學生竟然將思考、探究的觸角延伸、拓展到積的奇偶性。

實踐證明，讓學生進行主動探究、主動建構、主動創造是培育學生學習能力的重要策略。而學生的數學探究、發現、創造、建構，需要教師的支持、鼓勵與指導。學生在教師的指導下自主探索、合作交流，就能達成共識。在這個過程中，學生的學力能得到悄然的拔節生長。

三、學習毅力，形成學生“學力”生長的保障

學生的學習能力決定著學生學力的強弱性，而學生的學習毅力則決定著學生學力的持久性。教學中，我們會發現許多學生不是缺乏內驅力、探究力，而是缺乏意志力。“學習如登山”，缺乏意志力，學生的數學學習就會“半途而廢”，就會“打退堂鼓”，這不利于學生隱性學力的發展。學生的學習毅力是學生數學學力生成、生長的根本保障。

學生數學思考、探究的意志力，不僅表現為思考、探究的鍥而不舍，還表現為對思考、探究路向地及時調整。如果學生在數學學習中“鉆牛角尖”“鉆死胡同”，那么這種毅力毫無疑問是無效、負效的，是“南轅北轍”的。如教學《3的倍數的特征》（蘇教版五年級下冊），學生在學習中根據“2的倍數的特征”和“5的倍數的特征”，輕易地合乎情理地推出“3的倍數的特征是個位上是3的倍數”“個位上是3、6、9的數”，等等。在經過學生舉例而自我否定，形成認知沖突后，借助“百數圖”“聽音猜數”等游戲活動，學生再一次進行猜想：3的倍數的特征或許與各個數位上數字的和有關。在多次舉例之后，學生發現，如果一個數，各個數位上數字的和是3的倍數，這個數就是3的倍數。在進行不完全歸納，認識了“3的倍數的特征”之后，有學生追問：為什么各個數位上數字的和是3的倍數，這個數就是3的倍數呢？有沒有嚴密的證明方法？為此，筆者引導學生將一個數如342依次分成了99×3+3、9×4+4、2，學生恍然大悟。原來，任意一個數，都可以分解為若干個9、99、999……的和與各個數位上數字的和，而若干個9、99、999……的和總是3的倍數，所以知道各個數位上數字的和是3的倍數，這個數就是3的倍數。正是通過學生不懈地追問、探尋，讓學生觸碰到數學知識真正的內在本質。

意志力表現為學生對真理的不懈探尋，表現為學生在遇到困難時能獨立思考、堅持思考，表現為學生的深度追問。這種追問，能讓學生直面問題，對問題進行多向度、本質性思考、探究。在追問、探究中，能自然生成學生的數學學力。在數學教學中，唯有緊扣學生“學力提升”的主線不斷嘗試、反思，才能實現學生的自我超越，才能成就學生的精彩。