王崧舟、蔣軍晶課堂對話中的學生角色比較

宋慶芳

摘要：對語文名師的課例中的課堂對話進行研究是語文教師專業成長的依托。但是，當前大多數課例探討均聚焦于對教師教學藝術的品評，抑或是對教師作用的分析，而常常忽略了對學生角色的關注。因此，筆者將融合學校生活社會學理論對“課堂對話”進行定義，以語文名師王崧舟、蔣軍晶共同執教過教材篇目——《去年的樹》為例，通過對課例中課堂對話的分析，進而比較高權威者、低權威者課堂對話中學生角色的差異。

關鍵詞：課堂對話;學生角色;《去年的樹》

王崧舟、蔣軍晶同為小語界不可多得的名師，分析二人的課例并加以內化對于語文教師的專業發展大有裨益。同時，大多數課例探討均聚焦于對教師教學藝術的品評，抑或是對教師作用的分析，而常常忽略了對學生角色的關注。因此，本文聚焦于二者都執教過的課文——《去年的樹》，通過對二者課堂對話的分析，進而比較二人課堂對話中學生角色的差異。

一、課堂對話的含義

對話是參與對話者平等的表達自己內心思想和情感的過程，在這一過程中，對話的內涵不斷向縱深和寬廣處發展，對話的每一個成員都能夠從中獲得新的思想和感情。對話追求的是平等、自由、公正的進行交流[1]。談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。每個人認真的傾聽他人的意見和想法，每個人也能徹底的表達出他內心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞，激蕩，交融，創造出新的理解，從而讓真理脫穎而出[2]。同時，基于學校生活社會學原理，課程的傳授不是“法定文化”的復制過程，而是學生立足于既有的生活世界重新解釋著靜態的“法定文化”與動態的“師定文化”，形成豐富多彩、具有真實意義的“生定文化”[3]。

因此，課堂對話是法定文化、師定文化、生定文化的交織，是師生、生生之間以尊重為基礎，追求自由、平等、真實、公正的交流，對話的目的在于創造出新的理解以及形成豐富多彩的“生定文化”。

二、高權威者課堂對話中的學生角色

高權威者的課堂是指教師為主導的，學生參與度較低的，且為教師的敘述留有較大空間的課堂。在高權威者課堂中，師生對話并非真實日常的語言對話，教師在嘗試用法定文化的概念與邏輯解釋學習生活，即用外在的梳理的結構來框制日常生活[4]。

在對王崧舟、蔣軍晶教師的研究過程中，筆者發現，王崧舟老師的課堂更傾向于高權威者的課堂。在執教《去年的樹》這一課時，王老師的教學敘述占據了整堂課的三分之二，形式均以大段獨白呈現。教師的提問通常是封閉性的，而學生的敘述只占課堂的三分之一，這三分之一中，還兼有大量的課文語句重復朗讀以及師生配合朗讀，并不是真正意義上的對話，同時，學生的敘述語言通常以詞或短語為主，并且語言較為簡單，不能體現思維的碰撞，如“沒有”“平淡”“確定”等。那么，在高權威者的課堂中，學生到底扮演怎樣的角色呢？我們來看這樣一段課例：

師：想一想，鳥兒可能會在什么時候給樹唱歌？

生：可能在早上/可能在傍晚或中午。

師：還可能？

生：樹不高興的時候

師：這孩子和前面兩孩子的回答不一樣，他們說的是不同的時間。而他說的是不同的心情？還可能？

生：高興的時候/他倆心里都有點不舒服的時候

師：三個孩子都說了不同的心情？還有沒有不同的可能呢？比如說一年當中，可能？還可能是地？

生：在枝葉發芽的春天/在樹葉枯黃的秋天

師：是的，鳥兒給樹唱歌，可能在早上也可能在傍晚;可能在樹高興的時候，也可能是在樹生氣的時候;可能在枝葉發芽的春天，也可能在樹葉枯黃的秋天。你們剛才的想象，是從開頭哪個詞語中發現的？

生：好朋友。

師：你們說早上/傍晚，你們說春天/秋天，你們說可能在樹高興的時候，也可能是在樹生氣的時候。有一個詞可重要了！

生：天天

師：是的，就是這個“天天”。你們發現沒有，有幾個“天天”？

——王崧舟《去年的樹》

這是王崧舟執教的《去年的樹》課例中的一個片段，在此處，教師的提問努力向自己的預設靠攏。為了引出學生對“天天”一詞的關注，教師進行了一番又一番的提問，提問的目的性極強，教師以高權威者的姿態主導著課堂，將指揮棒牢牢地握在手中。而在這樣的課堂中，學生只能“不由自主”的走進教師設定好的框架里，在這一小方天地里跟隨著教師的指引，將思維的觸角延伸到既定的方向，筆者更傾向于將這種師生之間的言語關系稱為“課堂問答”，而非“課堂對話”。學生在此處沒有機會進行觀點的碰撞、意見的交流，也無法進行質疑與補充，更無法創造美妙而自然的課堂生成，他們似乎不是課堂的主體，而是教學環節中的串聯者，成為課堂形式上的配合者，他動的接受者。再如《去年的樹》中對于“看”字的分析片段：

師：她的讀和故事的結尾一樣平平淡淡。我們看，這是故事的結尾，而在這個故事的結尾當中有一個細節，很不起眼，，你們仔細看，這個細節發生在鳥兒唱歌之前，發生在鳥兒唱歌之后，這個細節的前后之間幾乎完全一樣。這個細節就是——一個動作，一個字

師：鳥兒還有很多話想對樹說，可在故事中千言萬語化作平平淡淡的一個——看。

（板書：淺近）

師：多么平淡的一個詞，這平平淡淡的一個“看”字，取代了沉默的話，取代了心愿的話，取代了真摯的話，取代了……作者沒有寫鳥兒的任何心理活動，然而，我們卻在這平平淡淡的“看”字背后，我們又一次體會到了，鳥兒和大樹之間的那一份感情，如此的——

生：（自由應答）深厚。

師：（板書：深厚）就這樣，鳥兒看著，看著，就唱起了去年的歌。你們聽，歌聲響起來了，帶著鳥兒的祝福響起來了，帶著鳥兒的思念響起來了，帶著鳥兒的憂傷響起來了，帶著鳥兒最深的感情響起來了……這個聲音在小屋子里回蕩著，這個聲音在村子里回蕩著，這個聲音在夜空中回蕩著，這個聲音隨著課文的文字在我們的課堂里回蕩著……

——王崧舟《去年的樹》

在王老師的課堂上，相當一部分精彩的感悟不是學生自己涵詠而得，而是靠教師精心設定的框架里，在對答如流的課堂對話中，在教師精煉的語言里，甚至在一遍又一遍的的重復中，由教師傳遞出來的。如對于“看”的賞析，教師暗示性極強，“結尾中的一個動作，一個字”，如此，學生“按部就班”的走進教師劃定的范圍里。對于“看”字的品析，教師的敘述語言多么凝練精美！可是學生的語言呢？學生真的理解了嗎？在這堂課中，筆者很遺憾沒有聽到學生真切的、設身處地的理解。如此，師生之間的課堂對話何以做到真誠、平等、公正、自由！我們不能否認這樣的課堂帶給學生的精神感悟與審美愉悅，但同時，也要關注到，學生的思維觸角往往在教師的牽引中引向一方，卻常常缺少個性化的生成。這樣的課堂，多了“賞”，卻少了“析”。由此可見，在高權威者的課堂對話中，學生不僅成為了形式上的配合者，他動的接受者，還成為了文本的觀賞者，但絕非真正的賞析者。

三、低權威者課堂對話中的學生角色

低權威者的課堂是指教師處于引導地位的，學生參與度較高的課堂。在低權威者課堂的中，學生的敘述時間較為充足，師生之間的對話是真實的、日常的，教師用日常的語言、思維的語言，重構著他所理解的知識。教師的敘述已不再是凝固的“法定文化”，書面語言的“法定文化”的封閉性被教師的日常語言打開，教師用自己的個人經驗與意義系統對教材進行篩選與詮釋[5]。

通過對王崧舟、蔣軍晶老師的課例研究發現，蔣軍晶老師的課堂更傾向于低權威者的課堂。在執教《去年的樹》這一課時，蔣老師的教學語言生動、活潑，循循善誘且偏于日常化，其教學姿態平易近人，融入到學生群體之中。如“同學們別笑，童話里這個“必須”告訴我們，有時候，我們必須面對生活中的“生離死別”“剛才蔣老師還自以為聰明地總結，朋友終有一天是會離開的，她卻告訴我，朋友是可以永遠不死的”“她的理解讓我很感動，在她看來，小鳥和大樹沒有真正的分別”等等，教師的語言如此真誠日常，幽默詼諧。同時，蔣老師課堂上的提問通常是開放性，給予學生充分的話語權。如此，在課堂敘述中，教材的“法定文化”經由教師進行意義建構后變為“師定文化”，又經由學生的個性化解讀形成了豐富多彩的“生定文化”。如：

師：《去年的樹》這篇童話，這么簡潔，這么干凈，形容詞都幾乎沒有，你再從頭到尾好好讀一讀，有沒有哪個詞，哪個字，就像這幅畫里的“嘴和鼻子”，就像這幅畫里的“和平”一樣，是很顯眼的，是引起你注意的，是讓你停下來想一想的？把這樣的詞圈出來。

（學生圈劃，思考，5分鐘）

師：（巡視）我發現有同學圈了個“看”字，有點意思，為什么呢？

師：（繼續巡視）他讀書很安靜很細致，他圈的是“天天”，一定有他的想法。

師：你為什么圈這個詞？在小組里討論分享。蔣老師會仔細觀察，哪個小組能做到每個人都發言，每一個人都愿意把自己的想法和大家分享。

生：（小組討論）

師：誰來說說你圈了哪個詞，為什么圈這個詞，說清楚理由。（學生各抒己見）

——蔣軍晶《去年的樹》

當教師的主問題拋出時，一石激起千層浪，接下來的時間里，課堂對話的話語權由教師真正的轉移到學生手中，并且成為這堂課最大的亮點。一個“看”字引發了課堂上的思維碰撞，學生占據課堂高地，教師低權威姿態讓學生敢于發言，熱烈碰撞，平等對話。學生不僅紛紛表達了自己對于兩個“看”字的感悟，甚至壓抑不住內心的表達欲望，強烈要求發言。隨后學生在教師的引導下對二者包含的深意進行了挖掘，當學生一旦主動挖掘課文深意，想象與情感的代入便自然而然的發生了！課堂變得生動、鮮活起來，一只只小手高高地舉起來，迫不及待的向老師和同學分享自己的感悟與發現，此時的課堂輕松愉悅，師生氛圍融洽，整個過程中，教師放下了為人師的權威，用平等的語言與孩子們交流，形成充分的友誼感和信任。而孩子們也在認真的傾聽他人的意見和想法，徹底的表達出他內心深處最真實的想法和看法，師生之間、生生之間在相同或不同的看法中碰撞、激蕩、交融，進而創造出新的理解。此時，教師知識傳授者的姿態，形式上雖然存在，但實質上已經化解了，他只是輕輕巧巧的引導著孩子們說出自己想說的話，而孩子們成為了課堂真正意義的參與者，成為了課堂上主動的創造者。再如：

師：你還圈了什么詞呢？

生：我圈的是“必須”。就在第二段里。

師：我自己讀的時候，真沒注意這個“必須”，你來說說這個“必須”。

生：這個“必須”說明小鳥是“不得不”離開，其實小鳥是很不愿意離開的，她想和樹呆在一塊兒，因為他們是很好很好的朋友。

師：孩子們，聽到了嗎？關系再好，也有分別的時候。在這個童話里，小鳥為什么必須離開？

生：她要去南方過冬。

生：她不離開會死的，沒有辦法。

師：小鳥是為了生存必須離開。生活中，有必須離開的時候嗎？你經歷過這樣的事嗎？

生：我一二年級是在另外學校讀的，三年級的時候轉學到這里，那時候，我就不得不和我的同學分別。

生：比如一個人要出國留學，那他的爸爸媽媽就不得不和他們的孩子暫時分離。

生：……

生：還有，一個人要死了，就說明他要和大家分別了……（有笑聲）

師：同學們別笑，童話里這個“必須”告訴我們，有時候，我們必須面對生活中的“生離死別”。謝謝你的“發現”（面對圈出“必須”的學生），謝謝大家的分享。

——蔣軍晶《去年的樹》

知識，尤其是敘述性知識只有扎根于個人的日常生活，才可能是一種真實的“實體建構”，也才能從根本上糾正虛假的敘述、虛假的意識[6]。在這個課例片段中，不僅師生、生生之間進行了平等真誠的交流，形成了真正的課堂對話。同時師生相互補充、相互提醒，不僅運用記憶中的故事、感受與知識，也用現場喚起的情感與想象力共同豐富對于知識的理解以及課本的內容[7]。靜態的文本與教師的引導相結合，喚醒了學生已有的個體認知和實踐經驗，學生試圖以日常生活中遇到的與同學、與父母之間的“必須”分離，解釋文本之中的“必須”一詞，不僅豐富了文本中“必須”一詞的內涵，并且形成個人化的見解，即上文所提到的“學生立足于既有的生活世界重新解釋著靜態的“法定文化”與動態的“師定文化”，形成豐富多彩、具有真實意義的‘生定文化’”，學生由此真正成為文本的賞析者，課堂文化的生成者。

綜上所述，在高權威者的課堂對話中，法定文化和師定文化占據高位，難以形成的真正的生定文化，學生不經意間成為了成為課堂形式上的配合者，他動的接受者，文本的觀賞者;在低權威者的課堂對話中，“生定文化”占據高位，法定文化、師定文化的存在是為了更好的引導生定文化的形成，學生儼然成為課堂真正意義的參與者，成為了課堂上主動的創造者，文本的建構者，課堂文化的生成者。當然，筆者絕非極端的抨擊或批判某一種課堂，所謂“存在即合理”，每一種課堂對話形式都有其適應的受眾，應理性的、辯證的對待。因此，一線教師在進行課堂對話時應合理定位師生角色，注重“生定文化”的多元生成，共筑高品質的語文課堂。

參考文獻：

[1][2]邢秀鳳.語文課堂對話藝術[M].長春：東北師范大學出版社，2005：8.

[3][4][5][6][7]劉云杉.學校生活社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000：253～277.