基于學情的語文教學批注策略探索

蔡屏屏

摘要：語文批注策略的學習要讀懂教科書的編排意圖，理清單元間的內在邏輯，找尋教學立足點，架設提問策略和批注策略的關聯，形成策略指導的系統；遵循學習認知規律，做好學情分析，重新設計教學起點，用好教科書的例子，重視學習清單示范模仿作用，掌握多角度提問方法；要了解造成學生學習困難的因素，將質疑問難和讀寫感悟相結合，循序漸進，激發批注思維，建立批注結構，掌握批注策略，引領學生深度閱讀，形成閱讀能力訓練階梯，提升閱讀素養。

關鍵詞：統編教材 提問單元 批注策略

《語文課程標準》指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。” 批注式閱讀是培養學生個性化閱讀能力、提高閱讀素養的有效方式。統編教科書四年級上冊把學寫批注編進了第六單元的語文要素中。教學中，教師應用好教科書的例子，引導學生習得策略，從而在課外自動自主閱讀。

一、讀懂編排意圖，形成單元學習的關聯

批注單元不是統編教科書顯性系列閱讀策略單元，只能稱為準策略單元。通過日常教學及省市級教學觀摩發現，由于是第一次系統地學習這個策略，如果僅在這個單元才開啟學習模式，學生學習效果并不理想。要想學生更好地掌握策略，僅靠一個單元學習顯然是不夠的。要讀懂編排意圖，清楚這個單元在整本書的位置，注意前后聯系，形成策略指導的系統，才能有效教學，助力學生閱讀素養的提升。

這一冊第二單元是提問策略單元，與第六單元是有密切關聯的，找到二者之間的聯系，有目的地指導學生，循序漸進，能為后面的學習做好鋪墊。提問策略單元語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。批注單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀”，“交流平臺”提出，寫得好、有疑問、有啟發的地方都可以做批注。由此可見，提問也是一種批注的方法。而在兩個單元的策略上，更有相通之處，提問單元《蝙蝠和雷達》課后的情境對話中提出：提問題可以針對課文內容來提問，從課文的寫法上來提問，可以從課文中得到啟示，聯系生活經驗提出。如《牛和鵝》一課，從對課文內容的疑問、對寫法的點評、對課文內容的體會、獲得的啟發等角度引導學生批注。兩個單元語文要素提到的角度幾乎是一致的。提問單元的前兩課，都使用了旁批和課后總批的方式，這也是在給學生提供學習樣本：批注是學習的重要方式。兩相比較，教科書的編排存在螺旋上升的邏輯，教好提問單元，讓學生掌握提問方法，是學好批注策略的基礎。經歷“發現問題，提出問題，解決問題”的過程，深度思考，尋找答案，動筆實踐，從已有的認知層面探索有價值的問題，也直接決定著批注策略的習得效果。

二、遵循認知規律，找準提問的起點

陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一‘問’。智者問得巧，愚者問得笨。” 由此可見，教師要在語文課堂中關注“提問”的重要性，能夠遵循認知規律，找準提問策略的起點。作為特殊的單元，提問單元共安排了四篇課文，第一篇未出現批注，學生在閱讀中自由嘗試提出問題；第二篇采用批注的形式，給學生樣本示范；第三篇繼續提供學習樣本；第四篇不再出現旁批，由扶到放，讓學生自己嘗試質疑問難。

四年級學生的閱讀素養處于通過閱讀來讀懂文本、獲取信息的階段，這段時間也是結合閱讀實踐、獲取策略、獲得認知發展的關鍵期。教師要順應學情，調整教學思路，重新設定教學的起點，在文本信息與即將進行的提問之間搭建支架，引導學生深入思考。

以《一個豆莢里的五粒豆》為例，教師指導學生根據課后的“問題清單”，模仿提問：五粒豌豆各有什么特點？為什么說“這一天簡直像一個節日”？課文第3～12自然段主要采用了什么描寫方法？文章題目是“五粒豆”，為什么重點寫最后一粒？五粒豌豆的經歷讓我們受到了什么啟發？提供問題提出的思維過程，讓思維變得可視化，讓學習看得見。教師再利用泡泡提示語以及情境對話逐一梳理解讀，有了這些示范效果和模仿作用，學生不再覺得提問題很難，從而愿意主動實踐。教師除了在隨后的課文中不斷對學生進行訓練，還提供課外文本長效性檢測。經歷了“方法感知—例子引路—策略理解—小組合作—練習鞏固—不斷運用”的環節，教學評一致，使學生不斷提高問題質量，開啟深度閱讀的“高速路”，確保了學習的有效性。

三、搭建批注結構，發展深度閱讀的能力

批注單元語文要素是“學習用批注的方法閱讀”。第一篇課文學習從不同角度做批注 ，提供了旁批樣本；第二篇引導學生在不理解的地方做批注，與提問策略單元一脈相承；第三篇教學生在自己體會比較深的地方做批注。整個閱讀策略不同于以往其他教材的方法習得，需要教師把策略的學習當作核心目標、顯性目標。

通過學習起點調查發現，學習能力較弱的學生的所得所悟僅限于一兩個詞或短語，有的雖然會寫一兩句話，但更多局限于對內容的理解。從學生角度分析，在這之前，他們平時課外閱讀更多的是休閑式閱讀，課堂上雖有寫體會，但不成系統，不分角度，只是為完成教師布置的任務而記錄。有的雖然有自己的獨特閱讀體驗，但不懂得有條理地寫下來，尤其是對于語言鑒賞的體會幾乎沒有。

從教師教學角度分析，以往教學以理解內容為主要方式，造成了學生文本閱讀思維的固定模式。語文課程應致力于培養學生對語言文字的運用能力，學批注更需要教師轉變教學方式，重新以表達思維來提升學生的概括、推論、評鑒、想象、運用、創新等能力，引導學生跳出思維的既定區。

以第三篇《陀螺》為例，學生在前面兩篇學習的基礎上，對交流平臺所提出的從不同角度做批注已經有一定的了解。從寫法角度怎么做批注，從哪些方面寫批注，是學習的難點。以課后思考題的第二題體會作者心情變化的過程的句子為例，教給學生在批注中學習閱讀的方法。

一是“恍惚”這個詞是什么意思？讀了這個詞，你體會到作者的什么心情？你能用“恍惚”說個句子嗎？引導學生批注。如從這個詞體會到作者渴望擁有好陀螺的心情。

二是這枚“鴨蛋”指什么？文中還有幾處類似這樣加引號的詞語，你能找出來嗎？這幾個引號表達的意思一樣嗎？通過批注，學生不僅體會到作者對陀螺使用了不同名稱，說明喜好程度不一樣，還明白了標點符號不僅可以表達特定稱謂，能傳遞不一樣的心情，真是“字詞能傳情，標點有溫度”。

三是你體驗過文中這些句子所描述的時刻嗎？你覺得這樣寫的好處是什么？能結合其中一句話，聯系自己以往的經歷來談談嗎？你能模仿這些句子寫寫自己的心情嗎？

批注也是一種表達，以上引導的過程 “疑”“悟”結合，思維清晰可見，體現“內容”“寫法”“啟示”三種角度的相互交融，這種以語用為主的思考題是以觀察作者表達方式進行的感知，蘊藏著作者用詞造句、標點符號、布局謀篇的匠心，讓學生在理解文本信息、整合文本內容、運用文本語言的過程中，幫助學生閱讀文本、表達傾吐，激發學生的批注思維，構建全新的內容感知與表達體會相結合的批注結構，形成批注策略從檢索、理解、評析、想象、運用、創新方面螺旋上升的能力訓練階梯，從而提高學生的閱讀能力和語文素養。

參考文獻

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[2]金磊.跳出思維舒適區，讓語文教學在“陌生化”中求發展[ J ].語文教學通訊，2020（3）：61-63.