“五步六輪”教學模式創新例談

夏德剛

小學語文精讀課“五步六輪”教學模式是一種新的適應統編教材編排理念的教學模式。在大連地區已經推廣，“五步”是課堂流程的五個步驟，“六輪”則是師生雙方在對應的步驟中的操作要領。如果說“五步”是駕轅的馬車，“六輪”可謂是六只轱轆，教師和學生則是這部車的主人。此模式受到老師們的追捧，其創新點體現在如下幾個方面。

雙主互動集中于“五步”之中

眾所周知，教學環節是課堂結構的主線。以知識為中心的教學環節是以教師為中心設計實施的，而以學生為中心的教學環節則是以學生為中心設計的，雖然存在學段差異。“五步六輪”教學模式的“五步”就是教學環節或步驟，雖然是以教師主導為主，在實際操作中卻是“雙主互動”和“互相轉換”。其涇渭分明地在模式圖中列出左側“三輪”（見2018.12.28“語文精讀課‘五步六輪教學模式”《教育.科研版》）為教師的行為表述，右側“三輪”（同上）為學生的行為表述，這是本模式首次將“雙主互動”形象直觀地融合在同一種教學模式中，從總體上規定現代教學理念在課堂的落實，并且師生共同遵守。

識字環節突出自主學習比例

現在的課堂識字環節，主要還是在教師的牽動下完成對生字詞的識記，學生處于被動地位。要知道現在的學生不是白紙一張，在生活或預習中對每一課的生字大致是識得的。教師在領識過程中，多重復強調的往往是字詞的“音和形”，而忽略掉“意”，這對學生識記非常不利，不能將字詞的“音形意”聯系起來識記，從而降低了識記效率。

“五步六輪”的識字處理是將“音形意”整體處理，在“音和形”不過多地糾纏，突出合作理解字詞的意思，用字詞的意思加固對“音和形”的識記。領讀字詞（拼、去）、指讀單字、齊讀單字（低段2遍，中段1遍，高段針對性自主）;合作識字，教師點撥：A提醒字音、筆畫。B交流識記方法（低）。C理解字詞意思。D組詞鞏固。這是“五步六輪”識字環節區別于當前課堂教師牽動識字的第一個鮮明特征。這里的自主一定在預習的前提下，學生在課堂上只是展示、釋疑、補充、再識的過程。

“主”問題是生成的

“生成”這個詞是動詞，是產生形成的意思。“生成”是個過程，是師生互動的過程，是由學生們就一篇課文所提出的問題——由初級的、發散的向高級的、集中的聚合統一的過程。它應該來自于學生，又經過師生共同的歸納，或者學生的問題與教師預設的問題“不謀而合”，又能起到牽一發而動全身的問題，我們稱之為課堂“主問題”。例如，四年級上冊《麻雀》一文的“主問題”是：這是一只怎樣的老麻雀？從哪些語句中能看出來。顯然，用這樣一個問題，就能統領全文，“這是一只怎樣的老麻雀？”，四年級的學生一定是用形容詞概括的，有說“不顧危險”，有說“護子心切”，有說“勇敢”，哪個詞更準確呢？前兩個都是描寫或形容老麻雀在行動前的狀態，相比之下“勇敢”則更為準確。因此，本課的主問題就是：這是一只“勇敢”的老麻雀，請你劃出相關的語句，小組交流匯報。整個“主問題”提取的過程來自于師生共建，確定了之后，小組合作圍繞“主問題”細讀探究。

美國心理學家、教育家布魯姆將認知領域教育目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。其中前三種為“低階思維”，后三種為“高階思維”，高階思維是高階閱讀能力的核心，指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，包括創新能力、問題解決能力、決策能力和批判思維能力。高階思維對于不同年級的學生也是相對的，并不是高不可及的。

例如，統編版一年級上冊《雪地里的小畫家》的教學目標是：第一，認識“群、竹、、用、幾、步”等10個生字，讀準多音字“著”的讀音。會寫“竹”“牙”字。第二，正確、流利地朗讀課文，背誦課文。感受“小畫家”雪地作畫的快樂之情。第三，結合插圖，知道小雞、小鴨、小狗、小馬這四種動物的爪（蹄）子的形狀以及青蛙冬眠的特點。

下雪啦，下雪啦！雪地里來了一群小畫家。小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫。青蛙為什么沒參加？他在洞里睡著啦。

這篇課文的“主問題”應該是什么呢？結合目標二：正確、流利地朗讀課文。可以設計這樣的主問題：課文中寫了哪些小動物？想一想：“，。！？”該怎么讀？這個問題貌似簡單，實際上卻要動一番腦筋分析分析。“小雞、小狗、小鴨、小馬”是文中所寫的四種小動物，這是本課的基礎性問題，讀好了“，。！？”四種標點符號，就能達到“正確、流利地朗讀課文”的教學目標。那么，究竟該怎么讀呢？全文共6句，第一句：下雪啦，下雪啦！

借助想象“小畫家”一定和我們一樣興奮地奔向雪地，邊跑邊歡呼，朗讀時一定要把自己的興奮勁讀出來讀出“！”的驚喜來。

“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。”這一句有“，。”逗號停頓的時間要短些，句號停頓的時間要長些。在讀的時候，四種小動物也要適當有點變化，不能一個語調下來，那樣會給人很呆板的感覺。

“青蛙為什么沒參加？”這一句，要讀出“疑問”和“不解”，語調要上揚，重音要放在“為什么”上。“他在洞里睡著啦！” 最后一句，是答案的揭曉，這個句號要讀出問題的解決和明了，讀出“原來如此”的意味。其實，“主問題”設置其實也并不是很難，只要對準學情、學段和具體的課文，一定能設計出適合年段特點的“主問題或高階思考”。

整體、聯系的觀點落實“語用”

統編版教材，二年級上冊《我要的是葫蘆》一課中這樣一個句子：“葉子上的蟲子還用治？”

有這樣一位教師，為了讓學生體會到反問句的好處，拿另一個陳述性句子“葉子上的蟲不用治”讓學生比較。

她是這樣提問的：“看看老師出示的這兩個句子，一個是反問句，一個是陳述句，你們能說說哪一句話好嗎？并說出理由……”

學生在下面議論了一會兒，紛紛說：“喜歡第二個句子。”并且大多都說出了自己的理由。

很明顯，教師的理想答案是想讓學生說第一句好，從而讓學生理解反問句的好處，可學生卻偏偏認為第二句好，這超出了老師預計。這時，老師有點慌了。其實，看似教學環節出現了問題，根子上還是教學目標定位出了問題。

認真研讀課文，就會發現：葉子上的蟲子還用治？”這句話是課文的重點句，種葫蘆的人只要葫蘆，而不管葉子上蟲子的想法是錯誤的，眼光是局限的，沒有整體地看問題，所以才說出“葉子上的蟲子還用治？”這樣的話來，集中表現出種葫蘆的人不知道葫蘆和葉子，是一種相互依存的關系，這也正是后來“小葫蘆一個一個都落了”的原因。

“五步六輪”模式下的語用是聯系的、整體的、不是單純的。因此，關于這句話的教學目標就應該改為：聯系上下文說說“葉子上的蟲子還用治？”這句話的意思，說說種葫蘆人的想法，并通過比較知道反問句表達感情要強烈的特點。修改后的教學目標就應該是：“通過讀書，理解課文內容，了解葫蘆與葉子的關系，體會反問句在表達感情上的作用”，教學策略就可以調整為：展開“學生、教師、文本之間對話”，引導學生深入閱讀課文、討論交流種葫蘆人的想法，通過對比在理解的基礎上感受陳述句與反問句在表達感情上的不同，明白這里使用反問句的好處。但是，從這個案例所呈現的教學片段來看，這位老師顯然是把教學目標確定為：“比較反問句和陳述句，并體會反問句在表達感情上的特點。”

究其原因，是因為有些教師在備課時，沒有充分挖掘教材，缺乏整體、聯系的思考。教學中往往習慣于以語文知識為中心，眼睛總是盯著考試，生怕漏掉一個知識點，認為語文教學就是語文知識（狹義的知識）的教學，似乎離開語文知識就沒法教了。既然這里出現了反問句這個知識點，當然要來一番訓練，于是就采用了這種為了學習反問句而練習反問句的教學形式。再者，案例中的老師沒有正確估計一年級學生的實際，一年級的學生實際生活中很少遇到過“反問”，他們就很自然地根據自己的經驗回答。在這樣的學情前提下，貿然提出比較兩種句式，學生被剝離了課文情境，孤立地對比，怎能按照老師預設的結果去做？結果可想而知。

分層作業課堂指導

“五步六輪”模式的分層作業的第一層是指書后的作業（一），與第二堂課的分層作業的第一層共同完成書后所有作業，且主張力爭課內指導完成。教師要指導學生在課堂中完成，而不是留作家庭作業。這就是不要求教師備課要精，講解要透，在講課中就要有所啟發、滲透，有所領悟，這樣水到渠成地讓書后的作業在課堂上完成，并且要有適當的評價和反饋，減輕學生課后的負擔。

例如，四下《寶葫蘆的秘密》第一課時書后第一題是：說一說王葆為什么想得到一個寶葫蘆。有位教師是這樣處理的：《寶葫蘆的秘密》這篇童話故事，是1958年由我國著名兒童文學作家張天翼先生創作;1963年拍成黑白影片;2007年拍成彩色動畫影片，我們一起來欣賞其中一個很形象、恰當的精彩片段。邊看片段邊思考書后的第一題：說一說王葆為什么想要得到寶葫蘆嗎？（課件出示）評價預設：（從王葆實際情況出發，從寶葫蘆的神奇能力想開了，語言流暢，不同的角度思考，非常全面……）現在同桌互相說一說，聽聽同桌的理由是否充分，表達是否流暢？認為同學表達沒有問題的請舉手。非常棒！100%通過。這個教學片段就是師生共建課文品析中，教師巧妙地暗含引導學生完成了對書后第一題的思考有策略、有點撥、有評價、有反饋，在教學中亦完成了書后第一題的要求，一舉兩得。

“五步六輪”模式的分層作業的第二層是指結合本課教師給出的拓展題，那些能加深理解、鞏固、提高能力的當數此例。如《寶葫蘆的秘密》第一課時的第二層是：閱讀《寶葫蘆的秘密》整本書。這樣，書后作業和拓展作業有效銜接，構成的“五步六輪”模式獨有的分層作業。

（作者單位：大連教育學院小教研訓中心）