多元化教學模式在中醫診斷學實訓教學中的應用

曹 彥

(長春中醫藥大學，吉林 長春 130117)

多元化教學模式是基于多元智能理論提出的。1983年，美國心理學教授霍華德·加德納指出，“智力指的是在一定的文化環境與社會價值的標準下，個人用來解決難題或制造出某一產品所具備的能力。智力不是一種能力，應該是一組能力；智力存在的方式是相互獨立的，而不是整合的。智力的內涵是多元的，包括九種智能：語言、音樂、數理邏輯、空間、身體運動、自我認識、人際關系、自然認知以及存在等智能。”[1]多元智能理論的九種智能為多元化教學模式的產生奠定了理論基礎。既然學生的智能類型是多種多樣的，那么學生的學習能力也是多樣的，對知識講授的方式也應該是多種多樣的，再結合課程本身的特點，應用多元化教學模式有利于學生自身智能的發展，有利于幫助學生找到適合自己的學習方式方法。

中醫診斷學是一門理論與實踐并重的課程。在多年的教學實踐中，我們發現很多學生對中醫診斷學知識的學習不夠深入，雖然理論考試成績尚可，但在臨床實際工作中，并不能熟練應用，例如如何運用四診技能診察病人，搜集病情資料，臨床辨證思維不靈活，甚至面對患者不知道如何溝通，在自我認知、人際關系、語言溝通方面表現出明顯不足。這就迫切要求我們改革教學現狀，注重學生多元智能的培養。通過查閱國內外教育改革文獻，我們發現國外教育者廣泛使用多元化教學模式，注重學生自身智能類型的不同，采用多元化的教學模式，均收到了很好的教學效果。故筆者也嘗試性地將多元化教學模式應用到中醫診斷學實訓教學中，現將實施情況報告如下。

1 研究對象

選取長春中醫藥大學2018級中醫學專業本科生為研究對象，隨機分組為實驗組(n=60)和對照組(n=60)，實驗組男27名，女性33名，年齡18～21(19±1.25)歲；對照組男29名，女性31名，年齡18～20(19±1.22)歲；兩組學生年齡、教育背景、入校成績及專業課成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。選用的教材、大綱均一致，由同一名教師講授理論及實訓課。

2 教學模式

兩組均統一教材為“十三五”規劃教材《中醫診斷學》，實訓教材為《中醫診斷學技能實訓》。對照組：采用傳統教學模式，以多媒體授課、教師演示為主。實驗組：采用多元化教學模式，實行分組教學，每個班分成兩個大組，每個大組分成六個小組，每組5人。中醫診斷學的實訓課大體分成四部分內容：望診實訓、脈診實訓、問診實訓、辨證思維實訓。根據各部分實訓內容訓練學生不同的智能類型，我們選取多元化的教學模式。

2.1 望診實訓

這部分主要涉及學生自我認知和自然認知的智能，因此有些學生的視覺觀察能力比較敏銳，能快速找到異常的地方，而有些學生就看不出異常的地方。在這部分實訓課中醫證候的客觀化臨床和實驗研究上，主要采用直觀教學法，先呈現相關的正常圖片，給學生自行觀察，然后再呈現相對應的病理圖片給學生觀察，通過對比觀察，找到異常的特征表現，增強認知能力，加深對知識點的理解。

2.2 脈診實訓

脈診實訓主要采用示范式教學法和體驗式教學法。示范式教學法是由教師先親自示范診脈的方式方法，強調操作的規范，然后再指導學生之間相互切脈，教師一一檢查糾正，確保每一個學生熟練掌握診脈的方法。體驗式教學法是由教師設立情境，引導學生以小組為單位相互切脈，激發學生的學習興趣。例如，找出小組內脈象顯現部位最淺的同學，或者找出脈率最快的同學，再由老師親自去切脈，確定該同學是不是浮脈、數脈，如果準確，再引導全班同學去體驗該名同學的脈象。這樣就激發了學生學習的興趣，使學生能主動探索、學習，打消學生對脈診的畏難情緒，也能使學生在有限條件下更多地體驗不同的脈象。

2.3 問診實訓

快速有效的問診，體現醫生的語言、邏輯思維和人際關系等智能方面的能力。在問診實訓部分，我們主要采用探究式教學法。首先為學生創立情境，提供病例，學生以小組為單位，一個學生模擬病人，給出主訴，小組內其他學生扮演醫生進行問診。通過反復的詢問，團隊協作，圍繞主訴展開詢問，訓練在短時間內詢問到患者全面病情資料的能力。最后在全班同學面前展現小組內的問診過程，由其他同學和老師給與指導、點評，進一步完善問診的過程。

2.4 辨證思維實訓

這部分實訓主要采用案例式教學法與翻轉課堂相結合。臨床辨證思維能力是中醫學最核心、最根本的思維能力，也受個人數理邏輯思維能力的影響。這部分實訓課，我們多采用臨床真實典型的案例，指導學生以小組為單位進行討論，找出該病例的主訴、辨證診斷結論以及辨證分析的過程。先以小組為單位團隊合作探究，這個階段可以查找資料，相互討論。然后進行翻轉課堂，每小組選派一名代表作病例匯報，鍛煉學生的語言表達能力，匯報之后其他同學可以質疑提問，學生之間再次討論，共同探究學習。最后由老師進行指導。

2.5 教學評價

采用調查問卷(教師評價學生、學生間互評及學生對教學滿意度評價)和標準化病人模擬診察實訓考試兩種方式進行評價。

2.6 質量控制

教學內容及教學方法的選取，由長春中醫藥大學中醫診斷學教研室8名教師集體討論確定。在標準化病人模擬診察考核中，由2名教師給分，取平均分作為最終成績。

2.7 數據統計

3 結果

通過對兩組同學的成績進行統計分析和問卷調查，了解學生對多元化教學模式的體會和感受。我們發現實驗組實訓課成績明顯高于對照組(見表1)。問卷調查反饋學生對多元化教學模式非常滿意，認為多元化教學模式有助于提高學生的四診技能、辨證思維能力、團隊合作能力、語言溝通能力、人際交往能力，并能激發學生的自主學習能力(見表2)。

表1 兩組實訓考核成績比較

表2 實驗組學生對多元化教學模式的滿意度評價 (n=60)

4 討論

4.1 強化“四診”臨床技能，提高學生動手能力

中醫診斷學的實訓教學除要求學生掌握望診、聞診、問診、切診的基本技能外，最主要的是需要將此四診的內容融會貫通、綜合應用。這就需要在相對復雜的、真實的臨床環境中強調學生的主體地位作用，尤其在知識構建的整個環節[2]。通過多元化的教學模式，為學生創立一個貼近臨床的情境，指導學生去操作、去體驗，把理論知識與臨床實踐相結合，使知識更加豐富立體，同時提高學生動手能力和解決實際問題的能力。

4.2 構建辨證分析的中醫思維

望、聞、問、切的過程，實際上也是學生辨證分析的思維過程，只有不斷提升辨證思維能力，才能有效地提高四診技能。多元化教學模式要求學生在回憶和自學相關知識的基礎上，運用所獲的知識進行綜合分析、歸納、推理，并通過課堂討論來學習和掌握新知識，把理論知識更好地與臨床實踐聯系起來，縮短理論與臨床的差距，靈活運用目前正在學習的知識，這對培養臨床醫生很重要[3]。

4.3 培養醫學生的綜合能力，提升崗位勝任力

醫生是一個特殊的職業，想成為一名好的醫生，除了要擁有過硬的專業知識和專業技能，還需要很多綜合能力。例如，語言表達能力、人際溝通能力、團隊合作能力、終身學習能力以及高尚的醫德醫風等。多元化的教學模式打破了以往的教學定式，采用多種多樣的教學方法，這樣能充分調動學生的積極性，容易被學生接受，有助于加深、鞏固所學知識，提高自學能力、思考能力、記憶能力、創新能力、語言表達能力，最終提升學生畢業后的崗位勝任力[4]。

4.4 激發學習興趣，培養自主學習能力

“授人以魚不如授人以漁”，教師不只是知識的傳播者，而應該更多地作學生學習的引路人。多元化教學模式通過科學規劃，靈活使用不同的教學方法，全方位多角度地激發學生的學習興趣，合理地安排自學內容，引導學生由淺入深，自主探究，達到“愛學習、會學習、終身學習”的目標[5]。

5 結語

綜上，課題組通過在中醫診斷學實訓課上應用多元化教學模式取得了一定的成效，但仍然存在一些問題，有待改進，例如，教學方法選擇的科學性、教師水平的局限性、標準化病人培訓等。我們相信，只要不斷改進，多元化教學模式將會發揮更大優勢，更能適應醫學教育的特殊性，多元化教學模式是一種極具推廣價值的教學模式。