中學生文本細讀與整本書閱讀如何結合

張涵晗 包淼 華穎 沈清清 趙好華

摘? ?要： 中學生整本書閱讀的研究和實踐一直猶疑在“整體”和“細讀”之間，難以深入。文本細讀作為一種方法，不僅針對細枝末節加以品讀，對宏觀、總體上的篇章結構、主題風格也可以進行文本細讀，從而開掘新的審美空間。宏觀內容，唯有落實到具體細節，才能獲得更深刻的理解;具體細節，只有上升到宏觀的審美維度，才能促進學生獲得整體的認識。本文分別從語言、細節、結構等方面論述了文本細讀與整本書閱讀結合的具體方法，并在此基礎上探析整本書閱讀新的可能性。

關鍵詞： 文本細讀? ? 整本書閱讀? ? 初中語文? ? 閱讀策略

文本細讀和整本書閱讀是當下中語屆關注的兩個焦點，原因在于二者在理論和實踐維度仍處于探索階段。讀整本書對于初中生整體意識的樹立、閱讀能力的提高、良好習慣的養成及精神世界的建構都有著至關重要的作用。然而，整本書閱讀研究和實踐一直處于尷尬的境地：雖然是閱讀，卻沒有課本文章和現代文閱讀那樣規范，要求是整本書，又沒有足夠的課時容量。所以，整本書閱讀與文本細讀之間似乎天然地存在難以調和的矛盾。然而，對于讀整本書閱讀，如果只是泛泛而讀，更不可能帶領學生進入文本，徹底失去閱讀的意義。所以，整本書閱讀仍需從細處著手，探尋其與文本細讀的邏輯關聯，貫通二者，方能實現有效閱讀。

一、中學生整本書閱讀：猶疑在“整體”和“細讀”之間

從國外來看，美國閱讀研究方面的專家吉姆崔利斯在《朗讀手冊》中提出“持續默讀”是整本書閱讀的有效方法之一;從美國、英國、法國所列的作家作品中，可以看出外國是很注重名著閱讀的，并且學生從小學就開始讀名著，對“讀整本的書”的重視程度可想而知。在國內，葉圣陶最早在中學語文界提出“讀整本的書”的主張，夏丏尊和朱自清等著名學者對此有提倡。而正式明確這一概念的，則是2001年的語文新課程標準，明確指出要讀“整本的書”，并在2011年頒布的語文課程標準再次強調了“整本書閱讀”。部編版語文教材也對“名著導讀”進行了重新編排，從課程設置與內容選取上都進行了充實與完善。于是，“整本書閱讀”逐步專業化、體系化、課程化。

圍繞“整本書閱讀”的理論和實踐，已有諸多研究成果。比如，曹勇軍在《在經典夜讀實踐中探索整冊書閱讀的方法》中依據近幾年開設經典夜讀課的經驗和體會，分別從讀什么書、怎么讀書及怎樣讀書有效三個方面進行了探索。王鵬偉在《語文教育：世紀之交的嬗變》中總結了讀整本書的目的、存在的問題，并制定了相對應的解決措施等。徐鵬在《整本書閱讀：內涵、價值與挑戰》中從教科書對接、課堂教學、學業評價考察能力等角度提出了整本書閱讀方法的指導。余黨緒《整本書閱讀：文本的價值審定及切入策略》以《水滸傳》為例，從情感價值觀篩選、人物分析等方法切入，提出整本書閱讀教學的正確取向，等等。本研究團隊，結合自身的專業知識和深入教學第一線所獲得的材料，對整本書閱讀教學和研究存在的問題做如下概述：

其一，研究方面，理論建構尚不成熟。不少學者強調“整本書閱讀”的重要性，提出相應的閱讀指導和書本選擇，但沒有形成科學系統的整本書閱讀教學觀，缺乏必要的、系統的研究和實踐。就研究視角而言，不少學者提出要先讓學生有宏觀的框架，然后進行微觀的閱讀。然而，究竟如何從宏觀的主題、結構等認識，沉降到具體的微觀閱讀？究竟細讀哪里？具體策略、方法何在？當是目前整本書閱讀研究的癥結所在。

其二，實踐方面，具體方法依然闕如。首先，教學方式單一，閱讀方法缺乏多樣性。就目前初中生整本書閱讀情況來看，多數教師采取“一刀切”。僅有少數教師嘗試應用新型的、多樣化教學方式，如分組討論、多媒體教學等。所以，學生的閱讀積極性不高，導致整本書閱讀效果不佳。此外，教學內容隨意，閱讀缺乏規范性。在主題設置、引導思路、任務安排等方面多是自由選擇，隨意性較強。如此，學生對待閱讀的態度更加隨意，積極性和主動性不高。最后，整體閱讀環境仍需營造。比如，校園硬件設施的建設，如圖書館，基本處于一種忽視和放任的狀態;家庭缺少書香氣，既滿足不了孩子閱讀的欲望，又難以提供安靜的閱讀環境。

由以上分析可知，對初中生整本書閱讀教學的研究依舊沒有統一的定論，只有零碎的教學實踐經驗為研究內容，缺乏系統性、針對性、可操作性。究其本質，乃是廣大研究者和一線教師一直在整本書與文本細讀之間搖擺不定、不知所措。究竟以何為本？以誰為綱？是總體上把握結構、主題、藝術、風格、文體等大的方面，還是糾纏于瑣碎細小又有趣的細枝末節？唯有破解這一問題，方能進一步探尋具體的策略，而對文本細讀的重新理解則是第一步。

二、文本細讀：通向整本書閱讀的必由之路

以上，我們分析了整本書閱讀研究和教學的困境。直言之，整本書閱讀不是整塊的閱讀，不是沒有區分的閱讀，更不是大而化之粗陋膚淺的閱讀。這里的“整本書”只是閱讀對象的特征，不是對策略方法的禁錮。對于中學語文整本書閱讀而言，整塊兒讀的效果是很不理想的，因為學生的興趣點和作品本身的價值，只能通過對具體字詞句、篇章結構、風格思想的細讀，才能品味到，才能實現閱讀的價值。所以，整本書只是對象，策略和方法只能落實到細讀上。

文本細讀，顧名思義，“細”就是“細致、細微、細小”，可以是字詞句、段落的組合、修辭手法、語言、作者的思想等，這也是文本細讀和一般閱讀的本質區別。正如有學者所言：“文本細讀是對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體、風格和作者的語調、態度等的仔細研讀，非常注意詞和意義的細微區別，具體說明對立調和之中形成的文本意義和文學魔力。”[1]（24-29）與走馬觀花式的閱讀不同，文本細讀不在于大致了解故事情節，而在于抓住他人忽視的細節進行賞讀，分析背后隱藏的深意。同時，尤需注意的是，文本細讀只是一種方法，不僅針對細枝末節的品讀有效，對宏觀、總體上的篇章結構、主題風格也可以進行文本細讀，開掘新的審美空間。宏觀內容，唯有落實到具體細節，才能獲得更深刻的理解;具體細節只有上升到宏觀的審美維度，才能促進學生獲得整體的認識。這是一個從微觀到宏觀、相互融通、彼此推動的過程，這應當是文本細讀與正本閱讀結合的內在邏輯。

然而，由于文本細讀方法過于駁雜，尚未形成體系性和針對性的操作流程，給一線教學帶來了諸多困擾，遠未運用到整本書閱讀之中。根據當代語文教育家的研究，文本細讀的方法主要有以下幾個代表觀點：比如，王元華認為，文本細讀應“字字落實解讀句意，再自圓其說解讀主題與藝術特色”[1]（24-29）。陳思和則提出了“文本解讀四步法：直面作品;尋找經典;尋找縫隙;尋找原型”[2]（109-116）。而王崧舟則提出詩意的挖掘分為四步：“1.直面文本2.字斟句酌3.互文參照4.擦亮語言。”[3]（9-14）顯然，這些觀點都在強調文本細讀的“細”和文學性，這應是我們對其應有的基本認識。在此基礎上，并結合對一線教學的調查研究，這里嘗試提出初中語文文本細讀的幾個基本方法，為與整本書閱讀結合提供指引：

其一，直面文本，原始閱讀。在語文教學中，學生往往帶著“前理解”閱讀，無法真正進入閱讀體驗，更不可能“細”下去。所以，引導學生在一定限度內直面文本，當是開展文本細讀的第一步。

其二，品味內涵，審美過渡。即發現文本背后隱藏的哲理、文化、精神價值，這也是文本細讀的根本所在。比如，字斟句酌，咬文嚼字。文本解讀，需要抓住字詞，熟讀而精思，才能獲得分析內涵的條件。比如，孫紹振探討《阿長與山海經》時，抓住了“阿長”這個名字，通過阿長對名字的毫不在意和麻木揭示人物的社會地位和精神狀態，就有了不尋常的味道。此外，發現疑難，尋找癥候。“癥候”就是“文本的各種悖逆、含混、反常、疑難現象”，這些文本的“癥候”，與文本的深層意義直接相連[4]（81-84）。如對《背影》中“父親翻越軌道為我買橘子”這一行為的質疑，體現了文學往往是情感控制著理性，兩者產生矛盾時往往是牽理就情。

其三，聯系語境，返回文本。文本細讀，不僅要沉入細微的語詞、細節，更要在此基礎上重返鮮活、豐富和開闊的語境，整合細部的分析，形成對作品更加完整、充實的認識。王先霈先生提出：“在日常的言語活動中，了解詞語的意義，必須考慮到詞語使用的當下環境，在文學閱讀中，尤其要理解詞語所處的特定語境。”[5]（61）

以上我們論述了文本細讀是推進整本書閱讀的必由之路，并初步總結了文本細讀的一些原則、方法。以此為基礎，二者具體的結合策略，更需要加以開拓和思考。

三、文本細讀與整本書閱讀結合的策略

整本書閱讀是中學生課堂教學的重要內容，也是提高綜合素養的重要手段。而文本細讀則是一種通用的文學鑒賞的方法，沒有嚴格的層級、領域的限制。所以，應以中學一線課堂教學為鵠的，將文本細讀落實到具體的教學策略、方法和技巧上，這既是文本細讀的實踐，又是整本書閱讀的進路。

（一）品位語言的細讀策略

語言是文本之基，不論文本細讀，還是整本書閱讀，都要從對語言的鑒賞入手，才能把握作者的思想、意趣和文章的意脈。

第一，品味關鍵詞。例如《從百草園到三味書屋》中，“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄……也不必說鳴蟬在樹葉里長吟……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味”，這里，首先關注“不必說”“也不必說”“單是”這些關聯詞值得品味，它將詳盡的局部景物前后相連，突出百草園景物的豐富多樣，點明我的樂趣所在。既是細節的玩味，又有對主題的感悟。

第二，感受矛盾。文本中，作者的所言和所思往往并不一致。比如，魯迅稱百草園是“我的樂園”，似乎園中應有很多獨特的景物伴著童年。可是，文中“菜畦”“石井欄”“皂莢樹”等卻實在是尋常。這便可以引導學生思考文章背后重要的寫作奧秘，即魯迅先生始終以孩子的視角回憶，文字語義上帶有好奇、天真、頑皮的特點，在閱讀過程中將自己的心態調整到與文本一致，才能感同身受地找到真摯的童心的“無限趣味”。

第三，推理還原。比如，《阿長與山海經》中，阿長給“我”講“長毛”的故事，她之所謂“長毛”者，不但洪秀全軍，似乎連后來一切土匪強盜都在內，但除卻革命黨，因為那時還沒有……那老媽子便叫他們“大王”。這個故事十分離奇，甚至有些可笑。然而，阿長的講述是十分認真的，“我”也跟著長媽媽的邏輯，絲毫考沒有疑惑和反感，反而升起了特別的敬意：認為她有“偉大的神力”“深不可測”，認為夜間占領全床是情有可原的。這種將錯就錯的敘寫使文章情理荒謬化，隱含了幾分幽默和反諷。

（二）揣摩細節的細讀策略

對細節的揣摩有助于我們把握人物和情節，進一步思考作品的主題。人物的動作、神態、肖像、心理、語言等是主要的關注對象，既是文本細讀的主要對象，又是深入和拆解整本書的切入口，往往可以達到由細節統領全書的閱讀效果。比如，《簡·愛》中“人的天性就是這樣不完美的！就連在最明亮的星球上也會有黑點，而斯卡查德小姐的眼睛卻只能看到這些小小的瑕疵，而看不見星球的萬丈光芒”[6]（82）。這不僅是簡·愛對好友海倫彭斯的憐憫，更是對整個洛伍德學校虛偽刻板的教學方式的控訴。這個心理細節可以見出小簡·愛的反叛精神及對公平、的向往。此外，“不完美”一詞可以細細揣摩，不僅指文中的外貌方面的簡·愛，還可以聯系夏洛蒂本人的遭遇。再如，伏筆是另一種貫穿全書的細節。在簡·愛入住桑菲爾德后，經常在半夜聽到尖叫聲，還時不時看到恐怖的人影，甚至在婚禮前夕，還隱約看見一個女人在剪著自己的婚紗。這些細節隱約告訴讀者這座莊園的秘密。教學中，抓住文中的這些伏筆，既是對細節的品味，又是對全書結構的理解。

（三）把握結構的閱讀策略

如果把文本的結構比作人體，那么結構是文本的骨骼，內容是文本的血肉，主題就是文本的靈魂。葉圣陶先生多次提到“各書因性質不同，閱讀方法也不能一致”[7]（22）。不同結構類型的書籍，閱讀方法自然不盡相同。對于整本書閱讀的結構策略，我們概括為以下幾種觀點：

其一，按情節進行結構劃分，以《西游記》為例。鄭振鐸先生主張四段論：“第一至第七回：講述孫悟空出生、得道和大鬧三界等。第八至第十二回：敘述了魏征斬龍、唐皇入冥及玄奘西行求經。第十三至第九十九回：玄奘西行遇九九八十一難，一路化險為夷最終安大西天。……寫的難是層次井然的一難過去又一難，卻難得八十一難中，事實雷同這卻不很多。可見作者的心胸細致和經營的周密。”[8]（909）由此，根據已有的情節結構劃分，學生在閱讀材料時，可以將注意力快速指向關鍵詞，簡化過程，從而提高閱讀效率。

其二，價值層面結構層次。比如《水滸傳》，便從幾個層面拓展了悲劇結構，構成了復合結構體。一是社會歷史層，學生可以領悟到匡扶正義、懲奸除惡的社會精神，鑒賞性格鮮明、栩栩如生的人物;二是文化層，處于結構的深層。水泊梁山宣揚“替天行道”，廟堂卻是他們精神的歸宿，令人唏噓;三是人本層面，表現為對人自身的認識。書中義軍招安與反招安激發矛盾沖突，這種兩難的抉擇實為兩種不同的類型價值觀，背后是人性的復雜與撕裂。

（四）知人論世的閱讀策略

知人論世是解讀文學作品的重要方法，有助于引導我們發覺和走入細節，也有助于在一個更加宏闊的歷史文化背景中，對作品的價值、特征有整體性的把握。斯諾的《紅星照耀中國》在這一方面尤為突出。“知人”，即要補充了解作者的身世和作品中所描寫的紅軍將領的革命歷程，這是進入文本的前提。書中大量對人物外貌、語言、行為等的細節描寫，是走進歷史、走近人物的最佳入口。例如斯諾眼中的毛主席：“他與紅軍戰士共進退、同吃苦，生活不拘小節，甚至有些粗魯……”[9]（61）從這些外貌和生活細節，我們可以看到一個質樸真誠和機智老練相結合的領袖形象。“論世”，包括作者的寫作背景和事件發生的社會歷史背景。在這本書中，一個重要的時代背景是當時世界上許多國家因為通訊不便和消息封鎖，對中國、紅軍、共產黨存在疑問和誤解。這在全書開頭兩章，作者將這種困惑、憂慮和興奮描寫得很豐富。但是，它卻容易被忽略，只把它當做故事的背景和閑言碎語，實則是錯過了一個重要的心理活動細節和對歷史的深度進入。

（五）想象體驗的細讀策略

在整本書閱讀中，有的內容缺少真切、豐富的細節，便需要引導學生進行想象體驗。想象體驗是基于文本的創造性解讀，它不受限制，又在細讀中受文本的規范，是文本意義之內的想象體驗，這種策略有助于學生進行真實閱讀和獨立思考，培養批判性思維。比如閱讀《海底兩萬里》時，可以引導學生隨著尼摩船長一起繪制航海線路圖、寫航海日記，力求讓想象貼合原著，符合人物形象，同時又有今天的思考。比如，為何尼摩是這樣的性格？如何看待他的言行？如果在今天，那么尼摩會有怎樣的變化？如此，整本書閱讀便可以培養學生的批判思維能力，促進他們以批判性眼光看待、評價問題，探索創新。

四、文本細讀的新發展與整本書閱讀的新可能

隨著時代的發展和語文課程改革的直接推動，一線教師意識到文本細讀和整本書閱讀教學模式需要不斷創新以適應時代需要，各種新策略、新方法正應運而生。為促進文本細讀和整本書閱讀的融合，打開了新的視野。

（一）當下文本細讀教學實踐的新趨勢

首先，體系化。為落實文本細讀的教學要求，整本書閱讀正在向規范化、課程化靠近。經過提出、試行的階段磨合，整本書閱讀現已廣泛地被收納語文課程體系當中，地位日益突出。其次，實用性。整本書閱讀的實用性逐漸呈現。整本書閱讀的實用價值得到重視，尤其對于學生聽說讀寫能力的提高，正日益顯著。另外，直觀化。整本書閱讀的書目眾多，現代教學當中十分常見的思維導圖等更直觀化的方法，正被引入文本細讀教學中，幫助學生提綱挈領、粗細結合，更直觀地把握教學內容。

（二）初中語文整本書閱讀教學創新的策略

語文教育的一個重要任務是培養學生的閱讀興趣和習慣，提高文學鑒賞能力，增強語言文字運用的能力。隨著文本細讀教學策略的更新，整本書閱讀應密切聯系這一變化，積極引入文本細讀的新方法、新思路，推動整本書閱讀融合發展。

其一，建立規范的閱讀課程體系。完整的課程閱讀教學體系是進行整本書閱讀教學的良好前提，語文閱讀教學應課程化，增加語文課時，由課時觀轉化為課程觀。完善的課程體系可以幫助學生養成良好的閱讀習慣，開闊學習視野。

其二，讀寫結合，強化辯證閱讀思維。單一的淺層次閱讀已經成為當今大環境下的普遍現象，整本書閱讀的首要問題是讀者對于文本的理解停留在表層，導致整本書閱讀教學相對刻板化、粗糙化。在實踐層面上，以激勵寫作的方式實現閱讀的細致化具有可行性。此外，學生細讀過文本，會產生基于自己閱讀體驗和生活感受的思考和質疑，其中便蘊含著寶貴的辯證思維。《義務教育語文課程標準》中關于閱讀教學的內容寫道：“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[10]（22）在閱讀過程中，學生批判性思維的培養顯得尤為重要。為尋找支持自己觀點的證據，必定進一步細讀文本，鍛煉思維能力和歸納能力。教師設計具有質疑和探討價值的問題，引導學生針對問題從閱讀表層進入深層。

其三，巧用思維導圖模式。在整本書閱讀教學過程中，難免有因書目內容過于龐大而難以入手的情況，有效利用思維導圖可以將豐富瑣碎的細節串聯、整合起來，提高教師教學的質量和學生閱讀的效率。繪制思維導圖時，教師開展一定量的文本分析，引導學生在學習繪制導圖的過程中高效掌握整本書的內容。導圖完善的過程不僅是文本內容的再現，更是學生智慧的體現，鍛煉了學生的概括能力和提取信息的能力，從而提高了閱讀教學質量。

其四，碎片化拓展整本書閱讀。在大數據時代，以手機、電子書、網絡等途徑進行閱讀的形式被稱為“碎片化閱讀”。“碎片化閱讀”和“整本書閱讀”要如何共處、共融、共進，是新時代提出的新問題。教師和學生要具備“化碎為整”的能力，學會對碎片化的信息進行整理和歸納。與此同時，信息要具有辨識能力，選擇對自己有幫助的、質量較高的內容進行閱讀。可以在以下幾個方面開拓：第一，以“點”為據，解決“整本書閱讀”的疑難問題，利用網絡的檢索功能讓“整本書閱讀”的問題探究更便捷。第二，“線”上聯系，建立“碎片化+整本書”閱讀的體系。將課內課外、線上線下相互融合，形成一個良性循環的閱讀體系。第三，平“面”互動，交流“整本書閱讀”心得體會。以網絡為媒介的交流平臺給學生提供了互動的空間，學生在交流過程中積極探索，讓“碎片化”的信息成為填充自己“整本書閱讀”的養料。

綜上所述，整本書閱讀不像單篇課文那樣目標明確，教學效果顯著，適切的閱讀策略顯得尤為重要，文本細讀是一種有效的閱讀策略。蘇霍姆林斯基曾說：“讓學生變聰明的方法不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”[11]（60）脫離整本書的閱讀，僅靠閱讀選篇不僅使讀者不能掌握文本的整體意義，而且不利于讀者對于情節線索理解的整體推進。如果所教材選文是“點”，那么整本書即為“面”。我們所推崇的策略是，文本細讀視野下的“點”與“面”結合，既要有故事情節、故事情節、風格特色的鑒賞，又要有重視細節的品味。只有對相關知識進行系統式的整體、全息式閱讀，才能實現“點”“面”結合，提升整本書的閱讀實效。

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基金項目：本文系江蘇省2019年度高等學校大學生創新創業訓練計劃項目“初中語文整本書閱讀：現狀調查、問題分析及提升策略”（省重點），批準號201914436010Z，階段性成果。

指導老師：王? ?巖